Юрий Самохин.Технологическая и краеведческая информация в образовании.

Юрий Самохин
кандидат педагогический наук

Технологическая и краеведческая информация в образовании.
Знания или адаптационный опыт?

Возрождение краеведения. //
Стандарты и мониторинг в образовании №9, 2001.

Судьбы выпускников. Счет учителю!..

Учителя нередко сталкиваются с феноменом: бывшие отличники, в подготовку которых вложены большие силы, психологические и методические изощрения, по окончанию школы не "замечают" своих педагогов, тогда как "посредственные" ученики, как будто отягощающие налаженный учебный процесс, и здороваются издалека, и на День учителя с цветами заходят, и, странно, не держат "обиды" на неуды, а наоборот, говорят: спасибо! В чем смысл этого феномена и может ли учитель извлечь из него урок? Да и ставилась ли вообще в образовании проблема учителя и его выпускников? В какой мере мы, школьные педагоги, ответственны за будущее своих учеников и воспитанников, да не просто за порогом школы, но за будущее их человеческих судеб?

При любой постановке вопроса, объяснение этого феномена требует рассмотрения взаимоотношения педагога и ребенка по меньшей мере в двух аспектах: социально-психологическом и учебно-методическом. Задача настоящей работы, в рассмотрении учебно-методического аспекта работы учителя, но без социально-психологических сторон как преподавательского так и учебного труда, исчерпывающе представить перспективу достижений учебно-воспитательных целей невозможно.

Вообще ставить и решать какую либо проблему в образовании, не определившись в реальном приложении его содержания в будущем, опасно, ибо такая постановка содержит в себе серьезную угрозу спекуляций. Последние два столетия, в связи с этим, борьба представителей учебных дисциплин "за место под солнцем", то есть в школьной программе, имеет затяжной характер. Диалог между педагогами и психологами со специалистами академических дисциплин, изучающих психологию и педагогику на уровне вузовских факультетов общественных профессий, нередко, напоминает общение слепого с глухим. Отсюда компромиссные проекты введения 12-летнего образования, в которых, кроме необходимости беречь детей от перегрузки, держать их под присмотром общества до 18 лет, заложена, как представляется, еще и возможность не снижать количество специальной академической информации, переполняющей современные общеобразовательные курсы, и, зачастую, не имеющей не только адаптационного или практического смысла для будущности ребенка, но даже какой-либо занимательности.

Конечно, потеря часов с введением пятидневки, в каждом из школьных предметов, несет реальную угрозу материальному и, отчасти, моральному положению целой группы специалистов. Вся образовательная вертикаль, построенная на некой преемственности, настолько жестко вросла в образовательные структуры, что о снижении количества информации в любой из образовательных областей не может идти речи, во всяком случае, задача глубокого рассмотрения этого вопроса в настоящей работе и не ставится.

Мы говорим об адаптационной эффективности содержания образования, и, самое главное, мы ставим вопрос об адаптационном статусе общения между педагогом и обучающимся, как диалога поколений, диалога культур, диалога потребностей и опыта их реализации. Только в этом аспекте можно говорить о феномене взаимоотношения педагога и выпускника школы во времени за пределами урока, за пределами выпускных экзаменов.

Более чем 25 летняя педагогическая судьба автора этого текста сложилась на стыке профессионального, дополнительного и общего образования, включая работу в загородных летних лагерях, в системе профтехобразования, в учреждениях дополнительного образования и в общеобразовательной школе. Именно это позволило взглянуть на человека, получающего образование, целостно, в отрыве не только от классно-урочной системы, но и от шлейфа стереотипов и мнений, сопровождающих ученика в общеобразовательном учреждении, в соответствии с взаимоотношением его с учебными дисциплинами и отношением его к учебному труду. И почти всегда стоял вопрос несовпадения мнения о человеке в стенах школы и успешности его в жизни.

Итак в самом общем виде отношения педагога и ребенка, учителя и учащегося во времени имеют несколько аспектов. Рассмотрим их.

Прежде всего основные формы этих отношений выражены через обучение и воспитание, которые можно рассматривать как педагогическую технологию, то есть последовательность некоторых действий, результатом которых является приобретение ребенком знаний в тех или иных областях деятельности и функционирования человеческого общества, необходимых для нормального существования. Этот процесс можно обозначить как процесс актуализации технологической информации. Педагогический аспект ее рассматривается методикой.

Правильно осмыслить учебно-воспитательный процесс, не учитывая личных нейросенсорных характеристик как педагога, так и учащегося - нельзя. Рассматривать их можно с точки зрения уровня реальных способностей в той или иной области каждого из субъектов педагогического процесса. Общие способности основаны как на первичных задатках и склонностях, так и во временном их развитии. Специальные способности характеризуются склонностями к определенным видам деятельности: к музыке, математике, рисованию, стихосложению, спорту и т.д. Всерьез способности или одаренность человека в развитии рассматривает психофизиология.

Третий аспект взаимодействия педагога и ребенка есть некая, более тонкая проблема передачи генетического, биологического опыта проживания в природе и обществе, способа выживания путем приобретения особых правил, стереотипов поведения, выработки адекватного поведения в своем климате, своей цепи питания, среди сверстников или представителей других поколений, что является природной формой адаптации или приспособлением к своему ландшафту, если под ландшафтом понимать весь комплекс внешнего воздействия на организм человека. Этот процесс можно назвать социализацией, а рассматривает его основные закономерности психология.

Четвертый немаловажный аспект взаимодействия профессионального педагога и ребенка рассматривает сферу взаимоотношений между людьми, школой и семьей, взрослыми и детьми через проблему отношения к морально-нравственным категориям, таким как доброта, стыд, долг, честь, совесть, вкус, чувство меры, чувство права, достоинства и справедливости. Этот процесс можно обозначить как актуализация духовности, которую наиболее полно, с точки зрения нашей темы, рассматривает этика. Попытки "воспитывать" духовность через изучение истории религии, памятников архитектуры, литературы или иных искусств, развивают эстетическое чувство, но не мораль, корневым началом которой являются чувство Бога, нравственного закона [Известная категория И. Канта (Краткая философская энциклопедия. М. 1994. С. 309.)] или морального табу, которые, судя по исследованиям в этологии, также как и формы адаптации к ландшафту, имеет биогенетическое основание.[1]

Теперь попробуем рассмотреть каждый из механизмов, регулирующих взаимоотношения педагога и ребенка во времени, соответственно по их содержанию, объектам их воздействия и степени общественного контроля (управляемости).

МЕТОДИКА

Содержание: Технология преподавания, обеспечение включения подростка в сферу достижений научно технического прогресса, здоровье и уровень профессиональной квалификации учителя.
Объекты воздействия: Экзамены, и связь с будущей профессиональной деятельностью.
Степень контроля: Серьезная. Администрация, методические органы образования.

ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ

Содержание: Проблемы индивидуальных особенностей ребенка, дарований, способностей к учебному труду и в конкретных областях деятельности, профессиональной ориентация.
Объекты воздействия: Профессия, учеба, уровень жизни, создание семьи.
Степень контроля: Недостаточная, обусловлена профессиональной этикой педагога.

ПСИХОЛОГИЯ

Содержание: Умственное и физическое здоровье как адаптационное условие проживания в своем ландшафте, нормы поведения, краеведение, уважение к истории и опыту семьи, предков, своего народа.
Объекты воздействия: Жизненный успех, счастье в браке, профессиональный рост.
Степень контроля: Слабая, только на выходе из школы, через контакт с учениками.

ЭТИКА

Содержание: Морально-нравственные категории, духовность, формирование положительного мироощущения, чувство Бога или нравственного стержня в человеке, чувство права, достоинства, справедливости.
Объекты воздействия: Судьба человека, судьба народа и государства.
Степень контроля: Реально отсутствует, у педагога только перед своей совестью.

Платим по счетам:
технология провинциального учителя.

Традиционно школа, прежде всего, ставит технологическую цель, обусловленную удобством преподавания, возможностью работы в классе и последовательного формирования знаний и навыков ребенка, подготовки его к аттестационным экзаменам. Этот подход правомерен, но за этим обязательно должно стоять понимание моральной ответственности педагога перед будущим ребенка, его социальной ролью в обществе, его природой, организмом, моральным и физическим здоровьем. К тому же, если говорить серьезно, у педагога для решения поставленных выше задач в арсенале есть лишь два инструмента: он сам как человек и специалист и сообразная ему методика преподавания, что с оговорками в комплексе можно назвать педагогической технологией.

Как пример такой технологии, рассмотрим, созданную известным педагогом-новатором из г. Реутов Московской области И. П. Волковым технологию творческого развивающего обучения. [2] Педагогические поиски, истинное коренное чувство и народный взгляд на соответствие задач обучения и воспитания, на наш взгляд, привели Игоря Петровича в революционным выводам. Ему удалось, объединив через межпредметные связи уроки изо, труда, а также часы внеклассной работы, выйти на так называемое параллельное построение обучения, в отличие от линейного (последовательного) обучения большинства общеобразовательных дисциплин. В чем же сущность открытия И. П. Волкова? Мы утверждаем: в краеведческом, адаптационном подходе к обучению, через привлечение адаптационных элементов дополнительного профессионального образования.

В самом общем виде, идея И. П. Волкова основана на том, что в реальной жизненной практике для достижения цели, зафиксированной в нормах деятельности, человек находит, прежде всего, наиболее рациональный способ деятельности, в соответствии с которым и действует. Действительно, нужно ли знать, скажем, закон Ома, чтобы ввернуть лампочку в патрон люстры, или знать нотную грамоту для игры на музыкальном инструменте? Чаще всего человек следует опыту, здравому смыслу и пониманию сущности вещей и процессов. Когда подросток, с трудом переходящий из класса в класс, возвращает к жизни, перебирая по винтику, старый "Запорожец" во дворе, никто не удивляется, разве что отметив, что руки у парня "на месте". Когда педагог в сентябре, собрав детей с музыкальным слухом в актовом зале, выдает им духовые инструменты: трубы, альты, валторны, теноры, баритоны и бас, и тут же предлагает, впервые в жизни, извлечь звук, еще никто не знает, что уже через четыре месяца эти самые дети успевают "со слуха" разучить несколько тем: туш, марши и вальсы, и превращаются в духовой оркестр, способный сопровождать школьные праздники, в принципе, тоже никто не удивляется. Разумный человек только порадуется такому повороту событий. А ведь это реальный случай из педагогической практики И.П. Волкова. Значит, учиться игре на музыкальном инструменте и учиться в музыкальной школе не совсем одно и то же.

Безусловно, передача способов деятельности из поколения в поколения, оформляется в виде специальных учебных средств и учебных предметов, имеющих свои законы, в частности, линейное обучение. Но именно параллельное обучение обладает наибольшей конструктивностью, нелинейностью, свойственной открытой системе, то есть соответствием целесообразности, природосообразности и культуросообразности краеведческого подхода в образовании.[3]

Любопытно и то, что И.П. Волков, понимая наличие известных ограничений в методе параллельного обучения, таких, например, как отсутствие фундаментальности теоретических знаний, и направленности, главным образом, в прикладную сферу деятельности, попытался найти компромисс с традиционным методиками обучения и воспитания. Для этого творческие достижения детей оформлялись в так называемую "творческую книжку школьника", регистрация работ в которой и отметка проходит через все школьные годы, включает создание работ, выполненных сверх учебной программы, например, моделей и планшетов, декораций для школьных вечеров, оборудования кабинетов и ряд других творческих заданий, в том числе написание сценариев, создание отчетов и стенгазет о проведенных мероприятиях и т.п. Творческий дневник становился психологической альтернативой школьному дневнику, помогая повысить самооценку учащегося, наладить контакт между родителями и учителем в несколько ином, чем обычно, контексте, "облегчая руководство развитием индивидуальных способностей ребенка и контроль за его самостоятельной работой сверх учебной программы." [4]

Не менее поучительным, с точки зрения краеведческого подхода, явилось и обучение детей изобразительному искусству по методике И.П. Волкова, излагая сущность которой, он напомнил историю создания известной коллекции французских импрессионистов русским меценатом И.А. Морозовым, который, не будучи специалистом, отбирал картины таким образом: на несколько дней обвешивал стены своего кабинета еще не купленными картинами и постепенно из полутора-двух десятков картин выделял те, которые все еще привлекали внимание. Тем самым, отбирая лучшие из них, как выяснилось ныне - абсолютные шедевры современной ему французской живописи. Действительно, в произведениях искусства есть нечто, что заставляет зрителя, слушателя и читателя возвращаться к ним, заново проживать творческий акт художника, музыканта, писателя, являясь, до некоторой степени, свидетельством истинного дарования мастера. Но что останавливает зрителя, неспециалиста около полотна художника? И.П. Волков как человек, окончивший художественно-графический факультет, поделился своей системой оценки: такие мастера как И. Репин, Г. Семирадский, В. Суриков в своих картинах широко использовали всю гамму изобразительных средств, тем самым добиваясь в них наибольшей выразительности и силы, что, в конечном итоге, и делает эти работы произведениями искусства.

И таких изобразительных средств, по мнению И.П. Волкова, для учебно-практических целей можно насчитать 14 [Замысел, композиция, рисунок, перспектива линейная и воздушная, пропорции фигур и предметов, живописность, цвет, свет, тональность, флер, колорит, мазок, целое и деталь и т.п. (воспроизвожу по памяти Ю.С.)]. Наличествуют все четырнадцать - истинный мастер, если изобразительных средств использовано меньше - меньше и калибр мастера, или ниже калибр изобразительных задач. А если картина просто закрашена черной краской, то это не художественный, а идеологический акт маргинала от искусства, попытка нанести пощечину общественному мнению. Можно окончить искусствоведческий факультет, заниматься анализом подобного рода произведений, считать их шедевром, но на таких "произведениях" нельзя учить детей. Сразу станет ясно, что "король-то голый". Легко при этом обвинить учителя в "упрощенчестве", в "непонимании", в "примитивности" вкуса, в приверженности китчу (kitsch), но его нельзя обвинить в отсутствии здравого смысла, в отсутствии краеведческого подхода в своей работе. Час в неделю - с первого по шестой класс почти 200 часов, и на каждом уроке изучение всего комплекса изобразительных средств, не так и мало, если использовать параллельное обучение и межпредметные связи. Во всяком случае, минимально достаточно, чтобы помочь раскрыться способным детям, воспитать во всех детях чувство меры и красоты, правильно соотнести в восприятии ребенка целесообразность, природосообразность и культуросообразность, предлагаемые в настоящей работе в качестве основополагающих принципов краеведческого подхода.

Так или иначе, идея параллельного обучения заложена в большинство современных дидактических концепций, выдвигающих вопрос о том, "может ли быть создана такая дидактическая система, которая принесет гораздо больший результат в развитии школьника, чем традиционная методика".[5] В традиционной методике членение учебного курса на законченные разделы, о которых упоминается в дидактике при рассмотрения принципа систематичности, определяется, прежде всего, системой и логикой содержания данной науки, а уже во вторую очередь внимание уделяется своеобразию ступени школьного развития, возрастным особенностям учащихся. А кроме этого, "хотя в дидактике и не говорится об этом прямо, но вопрос "последовательности или порядка хода деятельности учителя и учащихся", - это вопрос развертывания учебной работы во времени". [6] Именно в этом случае, как указывал еще Я.А. Коменский, школы "учат словам ранее вещей", знание которых "не принесет пользы, а незнание не принесет вреда; а нам есть чем заполнить всю свою короткую жизнь, если даже ни одной капли ее не тратить на пустяки".[7] То есть представление о том, что пройденный раздел обеспечивает формирование необходимых понятий и соответствующих навыков, в реальной действительности обучения не обеспечивает развитие учащегося, а лишь позволяет при повторении воспроизводить "изолированные куски учебного курса". А во избежание этого, "необходимо существенно исследовать объективные связи, которые существуют между учебной целью, способами обучения и достигаемыми результатами".[8]

Адаптационный водораздел:
технологическая и краеведческая информация.

И вот здесь хотелось подробнее остановиться на адаптационной стороне обучения. Приспособление к окружающей среде, чаще всего понимается на организменном (собственно адаптация) и поведенческом уровне (социальная адаптация), но адаптация через обучение требует своего, совершенно особого взгляда на содержание учебного курса, на весь комплекс дидактических принципов, целей, обуславливающих не только а) развитие формальных способностей личности, но и б) развитие через прагматическое материальное образование, ( усвоение основ наук и формирование конкретных, нужных в жизни знаний, умений и навыков). С указанной точки зрения, переход "от традиционной парадигмы "знаний, умений, навыков" к парадигме развивающего образования"[9], обоснованный А.Г. Асмоловым, через оппозицию адаптивной "культуры "полезности" и неадаптивной культуры "достоинства", действительно имеет адаптационный смысл, сущность которого, на наш взгляд, в противопоставлении двух этнических парадигм: первой - основанной на естественной адаптации к природному ландшафту, и, второй - урбанизированной, основанной на характере жизни в ландшафте антропогенном - в агломерациях. Именно для последнего характерны проблемы концентрации не только производства и науки, но и этнических контактов и культур, а значит проблемы маргиналов - "людей, выпавших за рамки адаптивно-дисциплинарной модели данного общества, взламывающих его устоявшиеся социальные стереотипы, не вписывающиеся в традиционный социальный характер."[10]

Но строить общее образование, ориентируясь лишь на маргинальные группы населения, безусловно, нельзя. Очевидно, что в больших и малых городах России и в сельской местности живут национально ориентированные группы населения, их подавляющее большинство, с коренным мышлением и, как уже указывалось, в решении адаптационных задач ориентирующиеся не просто на текущий сиюминутный технологический и социальный опыт, но на традиционный опыт многих поколений по выживанию в природном разнообразии ландшафтов. Именно разнообразие ландшафтов обеспечивает разнообразие адаптационного опыта всех социальных групп, слоев, этносов и народов, тем самым обеспечивая устойчивость общественного развития. Иными словами, общее образование должно ориентироваться прежде всего на норму, а не на отклонение от нормы. Решение же всего комплекса адаптационных задач, включая социальную адаптацию "неадаптантов", наиболее эффективно способно решить дополнительное профессиональное образование: воскресные школы, клубы по интересам, тематические кружки и т.п.

Именно дополнительное профессиональное образование, включающее воспитание, научение и развитие, позволяет человеку деятельностно принять участие в жизни. В сущности, такая категория как "социальная ситуация развития - это прежде всего отношение ребенка к социальной действительности. Но именно такое отношение и реализуется посредством человеческой деятельности."[11] В контексте настоящей работы представляют несомненный интерес исследования О.В. Лишина, рассматривающего педагогически организованную деятельность на примере подростково-юношеских объединений. Вместе со своими предшественниками [Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980.; Сергеев В.М. Педагогически организованная деятельность как психологическое условие развития подростково-юношеской группы. Автореферат дисс. М., 1993.] он выделяет 6 уровней сформированности педагогически организованной деятельности, каждый из которых может быть определен "четырьмя параметрами: степенью влияния деятельности на межличностные отношения в группе, степенью участия членов группы в целеполагании и в непосредственном управлении деятельностью, и характером мотивации ее участников." Первые три уровня, от принуждения и пассивно-исполнительского до активно-исполнительского, определяются личным интересом; высокие уровни - лично-групповой и коллективно-групповой - определяются групповым интересом. Самый высокий коллективный уровень сформированности педагогически организованной деятельности, "проявляется через психологический феномен идентификации себя с группой, осознание групповых ценностей как своих собственных". [12]

В некотором смысле, эта же последовательность характерна и для социокультурной адаптации вообще, позволяя, применительно к социальным условиям и процессуальному рангу участника социализации, действовать ему в пределах одного из уровней сформированности деятельности. Но решение адаптационных задач, относительно учебного процесса, для современной школы все-таки вторично, поэтому подростково-юношеские коллективы за пределами класса в нормально функционирующих школах являются, за небольшим исключением, бременем, что и было описано О.В. Лишиным, на примере отряда "Дозор". В силу решения самостоятельных педагогических задач, включая самоуправление, "бездействие" школьных педагогов и "невмешательство" администрации, обусловленное, на наш взгляд, принципиально иными педагогическими задачами, произошел переход отряда из школы в учреждение дополнительного образования. Здесь просматривается некая оппозиция между общим и дополнительным образованием в определении и решении педагогических задач, при понятном единстве целей. И связано это, как представляется, с тем, что информация, которую получает человек в ходе своего формирования от рождения до вершины развития, предполагает технологическую и краеведческую стороны. Технологическая информация дает возможность ориентироваться в достижениях научно-технического прогресса (обучение), тогда как краеведческая информация дает то, что способствует реальной адаптации человека (воспитание), то есть прямо способствует его выживанию на личном и популяционном уровне.

Безусловно, и обучение, и воспитание, и, соответственно, общее и дополнительное образование, в нашем контексте, используют одновременно технологическую и краеведческую информацию, но реализуют их потенциал в разной степени, имея к этому различающиеся мотивировки и собственные методические приемы. Однако для реального решения адаптационных задач общим для них условием является педагогически организованная деятельность коллектива, класса, группы или команды. В результате взаимодействия всех членов такого объединения, включая ее руководителей, происходит интериоризация краеведческой информации, через социокультурный адаптационный опыт всех участников совместной деятельности. А успешное осуществление любой совместной деятельности предполагает осуществление ее в рамках дополнительного, если рассматривать объект деятельности, профессионального образования, и всегда прямо зависит, правда, неоднозначно и трудно предсказуемо, от социальной и педагогической установки руководителя, лидера такого коллектива. То есть механизмы социокультурной адаптации, заложенные в педагогически организованную деятельность, не исключают формирование антиколлективов - банд, преступных корпораций [13], тоталитарных сект и политических объединений, или иных антисистемных групп. Предотвращение этого, своего рода "инъекцией от болезни", обеспечивает, на наш взгляд, успешная этноэкологическая адаптация, основанная на поведенческом опыте родителей, семьи, этических и религиозных традициях своего народа.

То есть, даже если, на определенном возрастном этапе развития человека решение социокультурных адаптационных задач преобладает, опыт этноэкологической адаптации решающим образом влияет на ход жизни любого индивидуума, представляя своего рода охранный, профилактический барьер антисоциальным проявлениям, растлевающему влиянию среды и т.д. Но ход этноэкологической адаптации можно прервать (смерть), "подправить" (неполная семья, болезни и т.п.) или разрушить ("чужое" воспитание), тем самым привести к необратимым адаптационным искажениям (маргинальность), а значит, поставить человека один на один с реальной жизнью. А это, в свою очередь, обладает свойством непредсказуемости, размыванием морально-нравственных акцентов и созданием асоциальных слоев населения - так называемый люмпен, выдвигающих своих антилидеров и активистов антисистемных группировок. Увязать соотношение социокультурной и этноэкологической адаптации в ходе социализации индивидуума в разные возрастные периоды жизни в задачу настоящей работы не входит, однако, в порядке гипотезы, можно предположить, что их взаимоувязанность и соотношение меняется не только в детском и подростковом возрасте, но также и в зрелом возрасте, когда в человеке, через обмен биосоциальным адаптационным опытом с новым поколением, в полной мере реализует педагогический инстинкт воспитания, то есть социокультурный адаптационный опыт уступает место опыту этноэкологической адаптации.

Дети берут не то, чему их учит педагог,
а то, чем последний является.

Проблема дезадаптации в современной жизни актуальна, требует комплексного подхода в ее решении на всем протяжении жизни человека, но главным, безусловно, должна оставаться адаптация на ранних этапах жизни, то есть адаптация учащихся и студентов, как система последовательных мер к реализации краеведческого подхода в общем и дополнительном профессиональном образовании. И эта работа проводится, но в достаточной мере "стихийно". Причина "стихийности" в решении проблемы адаптации учащихся и студентов к жизни состоит в том, что адаптационная краеведческая сторона образовательных программ и курсов исходит из традиционного утилитарного подхода к краеведению и поэтому, на современном этапе, чаще всего отходит на второй план, тогда как приоритетной была и остается технологическая сторона. Именно этим обусловлено справедливое опасение снизить "статус образования", попытки преодолеть узость специализации и случайность в подборе изучаемых дисциплин, введение вариативности содержания в образовательных программах; при сохранении структурной основы - образовательных стандартов. А это, в свою очередь, требует постоянного внимания к содержанию, из-за возможности его морального старения, требует обновления методических приемов в соответствии с быстро меняющимися требованиями современных информационных потоков.

Усилия педагогов и методистов, направленные на разумный баланс между технологическим и краеведческим аспектами в образовании, наталкиваются на свойственную как обучению, так и воспитанию, при общности цели развития личности, относительную их автономность. "Если дидактические отношение "преподавание-учение" опосредовано через множество создаваемых учителем, в известной мере искусственных, учебных ситуаций, то воспитательное отношение непосредственно общественное, "напрямую" выводящее школьника в жизнь. Специальная воспитательная работа нужна потому, что путем обучения передается не сама деятельность и формы отношений, а их идеальная модель, общие принципы, нормы, фиксированные в общественном сознании. <...> Целесообразно различать момент усвоения норм поведения в процессе обучения и момент обучения в процессе формирования поведения"[14] То есть усвоение знаний и усвоение адаптационного опыта не одно и то же. А кроме этого, технологическая и краеведческая информация отличаются своим взаимоотношением со временем. Изменения последних лет в социально-экономической жизни страны и в общественном сознании вынуждают общество одновременно идти в двух направлениях: как за научно-техническим прогрессом, так и за тем, что устоялось во времени, имеет ценность не для одного, двух, а для десятков поколений людей, то есть искать опору в краеведческих знаниях, в лучших традициях прошлого, в своей природе.

Попытки соединения требований в оперативности реагирования образовательных технологий на изменения социально-экономических условий и при этом сохранение традиционных ценностей жизни предпринимались и раньше, главным образом через воспитывающее обучение, как известно, введенное в педагогику И. Ф. Гербартом. Он считал обучение основным средством воспитания, на основании чего развивается шесть видов так называемого многостороннего интереса, каждый из которых, с точки зрения современного краеведческого подхода, можно рассматривать как адаптационный механизм. Вот они: "эмпирический - к окружающему миру, спекулятивный (умозрительный) - к причинам вещей и явлений, эстетический - к прекрасному, симптоматический - "к близким", социальный - ко всем людям и религиозный - к смыслу жизни и смерти."[15] А формирование многостороннего интереса предусматривалось через изучение истории античного мира и древних языков (время), изучение географии и математики (пространство). а также через нравственное воспитание и религию (человек).

Необходимо принять во внимание, что в основе своей системы И. Ф. Гербарт видел решение этических проблем, основываясь на нравственных идеях: "идея внутренней свободы (цельность); идея совершенства (сила воли); идея благорасположения, (умение договариваться); идея права (выход из конфликтов); идея справедливости (понятие ранга). Так глубоко и комплексно проблема адаптации через обучение, насколько мне известно, была рассмотрена впервые. Делая поправку на эпоху, в которой создавалась теория И. Ф. Гербарта (1776-1841), а также на ее этническую и региональную специфику, выраженную в особенностях управления педагогическим процессом, необходимо признать, что она по-прежнему актуальна для педагогики, хотя и не лишена известной доли схоластики.[16]

Здесь действительно просматривается краеведческий подход, но, как и многое в нашей жизни, теоретические схемы расходятся с жизнью, и "приходит день когда ученик повторит не то, чему воспитатель его учил, но то, чем последний является. Каждый воспитатель (в самом широком смысле этого понятия) постоянно должен ставить себе вопрос: реализует ли он сам в собственной жизни - по чести и совести - то, чему учит?"[17] То есть нередко педагог предлагает свой социокультурный опыт в качестве образца, подкрепляя его содержанием своего конкретного курса, тогда как воспитанник получает этноэкологическую составляющую его опыта, часто далекого от идеализированных социокультурных моделей "человека завтрашнего дня" и т.п. Это как раз и подводит к необходимости осознания адаптационного смысла соединения обучения и воспитания через краеведческий подход; как в общем, так и в дополнительном, профессиональном образовании. Непонимание этого приводило к вопиющим формам "воспитывающего обучения", которые внедрялись, взамен воспитания и обучения, в систему образования в конце 70-х, начале 80-х годов как попытка навязывать подросткам идеи и принципы, вопреки реальному опыту и природе человека.

Своего рода иллюстрацией указанной закономерности послужило преподавание "Этики и психологии семейной жизни", был такой предмет в те годы в практике школ, когда учительнице истории, одинокой немолодой женщине, старшеклассники регулярно и безжалостно "срывали" попытки втолковать им "принципы" взаимоотношений мужчины и женщины в семье. Несостоятельность ее в теме "семейной жизни" была видна невооруженным взглядом и на уроках истории, но содержание предмета практически не пересекалось с ее этноэкологическим (природным) опытом, а потому уроки истории ее старшеклассники все-таки воспринимали.

Здесь просматривается связь содержания образования и успешности адаптации к реальной жизни. На сегодняшний день общее образование в этом вопросе опирается, главным образом, на широко трактуемые потребности общества или личности. Решая дидактические задачи, в основу школьных курсов закладывают не получение необходимой и достаточной информации для человека, а достижения профильных наук, с перспективой дальнейшей специализации в них, иными словами, совершенно не связывая содержание курса с реальной перспективой жизни ученика. То есть общее образование, если и предполагает осуществление адаптации обучаемого к жизненным условиям, то реализует это либо через утилитарность подходов (связь с жизнью), либо через раннюю специализацию (профориентация), что при довольно размытых критериях понятия адаптации, происходит достаточно "стихийно", с опорой, главным образом, на так называемые фундаментальные знания.

Между тем, означенная "фундаментальность" каждый раз пересматривается, проецируя в школьные программы и учебники последние свои "достижения", тем самым дезориентируя учителей, выпускников и абитуриентов. Если гуманитарные науки меняют содержание и направление своих школьных курсов, все-таки объясняя это "исторической обстановкой", то так называемые "точные" науки, профессиональная доступность в которые ограничена, тем, что "математические способности, как и биологически ей родственные музыкальные, - это способности не тождественные не логике, не интеллекту"[18] большинства граждан, изменения в "фундаментальности" школьных курсов математики, физики, химии нередко проводят внутри профессионального цеха, вдали и от общественного мнения и от педагогики. То есть "фундаментальность" знаний определяют представители профильных наук, как указывалось выше, знакомых с педагогикой и психологией все-таки теоретически, а синтезировать их и приводить в соответствие с психофизиологией, возрастными особенностями и реальным будущем детей приходится уже практическим педагогам, и, хуже того, в силу неинформированности на местах, в отрыве и от профильной науки, и от последних методических достижений коллег.

Да и реальная "связь с жизнью", как и профориентация, в условиях школы носит абстрактный характер, замыкаясь чаще всего на личностный опыт педагогов. Демонстрация невнятных, в смысле перспектив, плакатов и брошюр из технических училищ, колледжей и вузов чаще всего отставляют выпускника в недоумении, выбор профессии при этом нередко предоставляя случаю. В целом, наиболее органичный переход от общего образования к профессиональному, и получение профессии опять же связано либо с опытом семьи, либо с дополнительным профессиональным образованием в школе или в учреждениях ДПО, где функционируют кружки, секции, отряды, штабы и т.п. Действительно, дополнительное, профессиональное образование, в отличие от общего, как раз прямо основано на краеведческом подходе, хотя требование соответствия содержания его современным технологиям материального производства и научным достижениям не снижается, а обостряется. Однако это противоречие дополнительного, профессионального образования снимается, так как технологическая информация, изложенная профессионалами, практиками, обретает, при определенных условиях, форму краеведческой информации, что придает обучению серьезный адаптационный потенциал.

Наставничество: адаптационный опыт
от поколения к поколению.

На этом же противоречии основан и так называемый дидактический парадокс, сущность которого состоит в том, что уровень технологической определенности целей образования обратно пропорционален вероятности сохранения образовательной полноты содержания обучения. Под "технологической определенностью целей" понимается алгоритм, исключающий субъективный взгляд преподавателя на достигаемый результат обучения, но именно это неизбежно приводит к снижению результатов обучения. Иначе говоря, без передачи краеведческого (социокультурного и этноэкологического) адаптационного опыта не происходит и освоения технологической информации (алгоритм достижения учебной цели, программирующий обучение, не заменит психической организации педагога, являющегося носителем адаптационного опыта). Поэтому, независимо от предметно-содержательной области, основная направленность целей образования определяется, как минимум, передачей культурного опыта, а как идеал - его расширенным воспроизводством <...> с тем чтобы подчинить уточнение учебных целей подлинному приоритету, полноценной реализации их образовательной (социокультурной) направленности".[19]

Значит, наиболее качественная подготовка осуществляется как раз в том случае, когда обучаемый после обучения не просто способен предельно быстро освоиться в новых технологических условиях, но адаптирован к жизни в социуме, то есть адаптирован к коллективному труду, который проходит в определенных природно-экологических условиях и способен строить перспективу своей деятельности в единстве с окружающими его людьми, правильно понимает свое место в группе. При этом, чем выше экстремальность и продолжительность взаимодействия субъектов технологии материального производства, тем важнее совпадение этнических стереотипов поведения, положительной комплиментарности, общности коренных этических воззрений не только между индивидуумами, но и между группами, между этносами.

Предложенные выше требования к педагогическому процессу и есть та точка зрения, с которой необходимо рассматривать механизм передачи адаптационного опыта от поколения к поколению. Но владение таким механизмом дано не каждому, как не каждому дано оставить след своего сердца и таланта в душах других людей. Это могут быть отец или мать, бабушка или няня, учитель или инструктор, друг или руководитель, актер или политик, писатель или автор фильма... Каждый из нас, так или иначе, и не единожды, прожил эту связь, когда передача адаптационного опыта шла за пределами безусловного инстинкта, то есть через осознание, через совет, через сердечную приязнь к человеку, через потрясение произведением искусства, через открытие, через любовь. На каждом новом этапе жизни, если умерить самомнение, а в просторечье - гордыню, человек лицом к лицу встает перед необходимостью наставничества, и чаще всего такую возможность жизнь предоставляет. Мы и сами, бывает, вольно или невольно, оказываемся в роли наставников, и жизнь каждому из нас выставляет оценку за наше место в судьбах воспитанников. Такое взаимодействие и есть трансляция краеведческого адаптационного опыта от человека к человеку в той, совершенно необходимой в жизни, интонации соучастия одного в жизни другого.

Уже несколько лет, так сложилось, автор настоящей работы собирает небольшой архив о людях своего круга, об учителях и педагогах, о своих коллегах, чье явление в жизни детей значительно и весомо. Анализ их жизни и деятельности, за пределами формальных требований, позволяет сделать некоторые выводы. Вот несколько строк давней публицистической статьи посвященной моим коллегам.

"Исполненные внутреннего огня, они идут по жизни как первопроходцы, не останавливаясь, не отступая. Они идут, возможно, не всегда отдавая себе отчет в цели и смысле своего движения, но они не в силах остановиться. Запущенные промыслом Божьим с миссией борьбы, с потребностью первым выйти из окопа и распрямиться, сделать, может быть, всего один шаг, но их шаг становиться еще одной ступенькой в движении человека к гармонии, к предельной осмысленности своего вселенского существования. Именно значительность их явления не только в моей жизни, но в жизни многих людей, в пределах пространства, которое формируется вокруг них, через способность притягивать и обустраивать лучшие силы души, ума и дарования окружающих, и обозначает их феноменальное место в мире столь явственно, заметно, делая его совершенно необходимым. Они не богаты, они не рвутся к власти, судьбы их часто исполнены драматизма, но в пределах своей компетенции они профессионалы, им можно доверить своего ребенка, без страха за его судьбу ученика и человека. Это люди особенного наполнения, особенной готовности служить своему определению, своему чувству призванности. На этих людей опираешься духовно. До некоторой степени - именно им хочется донести самые заветные, выношенные свои мысли, ибо веришь в то, что они знают что-то такое, что обычным людям неподвластно."

Именно эти качества позволяют педагогу, как это не трудно в школе, на уроке и во внеклассной работе, индивидуально подступиться к каждому ребенку, преодолеть неопределенность в способностях, уравновесить амбиции родителей и возможности детей, кропотливо, нащупывая оптимальные для своего стиля методические приемы, сохраняя свою манеру общения, обучать детей, укрепляя нетвердую детскую руку, заостряя взгляд, формируя определенность в ощущениях и эмоциях, при попытках самовыражения, прививая чувство материала в содержании предмета изучения и необходимости усвоения его терминологического аппарата, медленно поднимая планку культуры принятия решений. И это только ремесло. А главным ведь является создание атмосферы, того зыбкого неясного состояния, в которое и погружено детство, радостное сладкое ощущение ежедневных открытий, сложных эмоциональных состояний, которые ребенку еще пока трудно выразить, хотя мир его не примитивнее внутреннего мира взрослого человека. На этом основано то, что заставляет детей приходить после уроков на кружки и факультативы, ставить спектакли, шефствовать над младшими классами, то есть трудиться, а главное, радостно спешить на урок, на котором, беззастенчиво подступая к педагогу с целью узнавания мира, переходя от одной вершины к другой с чувством важности и необходимости этого процесса, они преодолевают неизбежные трудности познания.

Это и есть путь адаптации человека к жизненным условиям, путь преемственности поколений, доступный современной системе образования. Оглядываясь назад, начинаешь понимать, что особую категорию наставников составляют те из них, кто сумел донести до сознания не только насущность высокой этики педагога, наставника, но и необходимость профессиональной этики специалиста в той области, которая преподается. Наставничество - это особое свойство инстинкта воспитания, педагогического дара, педагогического труда для передачи адаптационного краеведческого опыта. Идея наставничества автору пришла в голову на одном из семинаров по "воспитанию духовности", когда скромная подпись под статьей "учитель географии", превратилась в программке в подпись "педагог-географ", тем самым подчеркивалось, что слово Учитель для организаторов семинара имеет иной, сакральный смысл, за которым просматривался не только теософский список "великих учителей", но естественное желание точно обозначить высший адаптационный потенциал педагогического труда - наставничество. Наставничество - слово, наиболее верно и неформально, как представляется, для русского языка, выражающее педагогический смысл и адаптационное наполнение взаимодействия поколений.

Безусловно, истинное наставничество реализуется только через деятельность, как было показано выше, в рамках дополнительного профессионального образования, даже если по характеру она относится к учебной деятельности и реализуется в общеобразовательном учреждении. То есть наставничество предполагает выход за формальные рамки урока, через соединение, как выражались прежде, с внеклассной деятельностью. А еще точнее, наставничество - выход за пределы вербальной коммуникации с учеником-воспитанником на поле межличностных отношений, социокультурного и этноэкологического взаимодействия поколений. А поскольку воспитанник, обучающийся или студент не просто объект, на который направлены средства обучения и воспитания, но является его участником, субъектом, воздействующим на процесс обмена опытом и знаниями столь же весомо, что и наставник, ясно, что эффективность обучения возрастает при взаимонаправленном процессе, сущность которого, в настоящей работе, понимается как трансляция коллективного опыта от поколения к поколению, на определенной фазе своего исторического бытия, на определенной территории, в сложном взаимном субъектно-субъектном взаимодействии людей.

Возможно "посредственный" ученик, упомянутый в начале статьи, не смог до конца усвоить весь комплекс технологической информации, предлагаемый на уроках за годы учебы, но зато он в полной мере воспринял у педагога краеведческую информацию, адаптационное наполнение которой как протянутая рука, оказывается поддержкой, благодаря которой человек восходит на новые ступени социализации, осваивая новые грани менталитета, постигая новые глубины традиционного мироощущения. Отличник же, усваивая технологическую информацию, видимо, имел иные адаптационные опоры, а потому прошел мимо учителя, не внимая его урокам жизни. Потому, что "спасибо" ученики и воспитанники нам говорят, прежде всего, за уроки жизни, а не за правила и аксиомы; ибо только уроки жизни превращают правила и аксиомы, из мертвого балласта в ценность истинного образования и высокой человеческой культуры.

Термины, использованные в статье.

Воспитание - выработка внутриэтнической комплиментарности с целью охранительной самоидентификации особи в природном коллективе, средствами краеведческой информации.

Краеведение - область знания характеризующая жизнедеятельность человека на своей земле, во времени и пространстве.

Краеведческая информация - сведения получаемые человеком в ходе социализации, (социокультурной и этноэкологической адаптации), реализуется через воспитание.

Краеведческий подход - метод в достижения практического или теоретического освоения действительности последовательно от локально-территориального к глобальному уровню познания мира и осознания бытия через освоение адаптационного опыта предыдущих поколений.

Критерий эффективности реализации краеведческого подхода в образовании - максимум подготовленности школьников к предотвращению ошибочных решений в ходе социализации как процессе социокультурной и этноэкологической адаптации.

Менталитет - социальный феномен, сформированный в ходе взаимодействия людей в рамках межэтнических контактов.

Мироощущение - этнический феномен, сформированный в биогеоценозе в ходе этногенеза.

Механизмы трансляции адаптационного опыта - поддержка внутриэтнического единства через комплиментарность осуществляется воспитанием, поддержка жизнедеятельности - обучением, а возможность расширения контакта с иными этносами - образованием.

Наставничество - особое свойство инстинкта воспитания, педагогического дара, педагогического труда для передачи адаптационного краеведческого опыта через взаимодействие поколений.

Обучение - процесс, сущность которого понимается как трансляция коллективного опыта от поколения к поколению, во взаимном субъектно-субъектном взаимодействии людей, средствами технологической информации.

Принципы краеведческого подхода в педагогике - природосообразность (сущность), культуросообразность (связи) и целесообразность (отношения).

Развитие - последовательное закрепление адаптационных навыков в ходе социокультурной и этноэкологической адаптации человека

Социокультурная (социальная и культурная) адаптация - частный случай социализации, направленный на формирование у человека менталитета совместимого с ментальной доминантой социума.

Социум - коллектив, системные связи внутри которого обусловлены совместным взаимодействием в рамках межэтнических контактов.

Технологическая информация - сведения получаемые человеком в ходе своего формирования с целью включения в технологические достижения материального производства, реализуется через обучение.

Технология материального производства - обусловленный культурно-историческими условиями способ организации хозяйственной деятельности на основе которой осуществляется система социального взаимодействия индивидуумов (технологическая связь).

Этноэкологическая (этническая и экологическая) адаптация - частный случай социализации, направленный на формирование у человека мироощущения совместимого с этнической доминантой в мироощущении родного этноса.

Этнос - природный коллектив естественно сложившийся на основе оригинального стереотипа поведения коллектив людей, противопоставляющая себя всем другим таким коллективам, исходя из ощущения комплиментарности.

[1]Дольник В.Р. "Непослушное дитя биосферы: Беседы о человеке в компании птиц и зверей". - М., 1994. С. 145.
[2]Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998. С. 201.
[3]Самохин Ю.С. Краеведческий подход в туристской подготовке школьников в учреждениях дополнительного образования. Автореферат диссертации. - М. 1999 г.
[4]Волков И.П. Учим творчеству. // Педагогический поиск. - М., 1988. С. 122.
[5]Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М., 1996. С. 96.
[6]Там же. С. 24.
[7]Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. - М., 1989. С. 66.
[8]Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М., 1996. С. 41.
[9]Асмолов А.Г. "Культурно историческая психология и конструирование миров". - М. - Воронеж:, 1996. С. 656.
[10]Там же. С. 660.
[11]Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996. С. 98.
[12]Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. - М., 1997. С. 111-112.
[13]Там же. С. 132, 203.
[14]Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1993, т.1 С. 172.
[15]Там же. С. 201.
[16]Кумарин В.В. Педагогика в пучине схоластики. - М., 1999. С. 7.
[17]Юнг К. Г. Конфликты детской души. - М., 1995. С. 157.
[18]Там же. С. 157.
[19]Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. - М., 1997. С. 56-57.