“Экология стала настолько популярной, что под ее рубрику подводят все что угодно: строительство очистных сооружений, региональное планирование землепользования, вторичную переработку бумаги и выращивание овощей на одних лишь органических удобрениях. Вся эта деятельность, пусть необходимая, по большей части представляет собой просто попытку смягчить тот удар, который нанесет нам Природа приговором за наше вопиющее нарушение ее законов – нежелание вести игру с соблюдением старых и испытанных правил, и – стремление хоть немного отсрочить возмездие” Эта цитата из учебника “Основы общей экологии” американца Р. Рифлекса точно показывает значение экологии как науки для решения острейших проблем рационального природопользования. Однако, увлекшись решением конкретных вопросов охраны окружающей среды, мы забываем, что без знания законов существования и развития природы все наши усилия направляются на борьбу с последствиями, а не с причиной, породившей конфликт человека и природы. “Спасти человека-это прежде всего сохранить природу”, - пишет в “Основах прикладной экологии” Ф Рамад. Вывод из сказанного прост: начинать надо со знакомства с законами, по которым живет природа.

В настоящее время ведется поиск методов и форм преподавания экологии в средней школе. В современных школьных учебниках экологию подразделяют на фундаментальную и прикладную. Последняя включает агроэкологию, экологию города и промышленную экологию. В свою очередь фундаментальную экологию подразделяют на глобальную экологию, экологию биологических систем, экологию человека, социальную экологию и геоэкологию. Анализ каждого из пяти разделов фундаментальной экологии показывает, что все они, за исключением экологии биологических систем, под разными углами зрения рассматривают вопросы взаимодействия общества и природы в процессе производства материальных благ, т.е. в практическом плане развивают темы, заключенные в классической, геккелевской экологии. В рассматриваемой структуре экологического образования, как и в большинстве других, преобладает тенденция к расчленению экологии на ряд дисциплин: при этом только за экологией биологических систем сохраняются задачи и функции классической экологии. Во всех вариантах программ общим является попытка вычленить из классической экологии практические аспекты, которые можно обозначить как “природопользование”. И вот результат: классическая экология дается школьникам наряду или даже в меньшем объеме по сравнению с различными практическими аспектами, хотя очевидно, что только классическая экология способна сформировать у школьников экологическое мировоззрение, особый экологический взгляд на то, что происходит вокруг них. Очевидно, что в настоящее время в школьном образовании центр внимания смещен с причины на следствие. В итоге вместо анализа сложных связей, существующих в природе и обществе, внимание учащихся смещено на ликвидацию вредных последствий природопользования. В определенном смысле человечество напоминает собаку, пытающуюся поймать свой собственный хвост.

Р. Рифлекс писал “Если мы хотим достичь какого-то согласия с Природой, то на в большинстве случает придется принимать ее условия…” Эти условия основаны на природных законах, которым подчинены все процессы и явления в природе и к которыми человечество столкнулось сейчас. Согласно постулата Б Коммонера, американского журналиста - “Природа знает лучше нас”, есть вещи которые необходимо знать, занимаясь практическим природопользованием, и которые могут быть положены в основу учебно-исследовательской деятельности в рамках современного экологического образования.

В результате анализа современных концепций положенных в основу школьного экологического образования очевидным является вывод – Что качественное экологическое образование возможно только при совмещении основного и дополнительных образований. Хорошим средством такого совмещения являются экспедиции и выездные экологические практики. Далее уместно привести основные принципы на которых, по нашему мнению, возможно совмещение базовых программ и курсов дополнительного образования.

Прежде всего вся исследовательская деятельность должна дополнять базовые учебные программы по различным предметам в дополнительном образовании. Совмещении базовых школьных программ с программами дополнительного образования возможно на следующих принципах.

Прежде всего необходимо исходить из того, что действующие школьные курсы биологии, географии , физики , химии и другие изначально экологизированы в той или иной степени (если они строятся на современных научных знаниях). Однако, в системе знания по экологии не поданы ни в одной из школьных учебных дисциплин.

Именно этот вывод и приводит к идее систематизации экологических знаний. В рамках исследовательской деятельности. Чтобы этого достичь, прежде всего надо отобрать тот необходимый объем экологических знаний, который следует заложить у школьников. В результате может получиться блок-программа, в которой знания различных предметов естественнонаучного цикла используется при исследования конкретных территорий, процессов и явлений., то есть изучение их в системе единых знаний.

Здесь необходимо исходить из того, что любой базовый курс средней школы изучает определенный круг вопросов, усвоение которых совершенно необходимо при изучении экологии и исследовательской деятельности в области охраны природы. Именно совершенствованию обучения и учения по этим разделам уделяется самое серьезное внимание как со стороны учителя, так и со стороны ученика, но не дает серьезного межпредметного понимания сути процессов и явлений.

В рамках исследовательской деятельности необходима опора на эти частные знания как базовые, но в их взаимосвязи. В рамках целеполагания исследовательской деятельности, на мой взгляд, должно выступать решения конкретного вопроса с практическими рекомендациями.

Как видно из сказанного, системность и целеполагание в интегративном обучении создают предпосылки к последовательному изложению и дозированию экологических знаний. При этом осуществляется последовательность и преемственность в обучении школьников экологических знаний в рамках базовых школьных программ и курсов дополнительного образования.

4. В рамках дополнительного образования можно прекрасно решить вопросы цикличности интегративного обучения, осуществляемого двумя параллельно идущими потоками (в рамках основной школы и дополнительного образования).

Рассмотрев концептуальные подходы и принципы, исходящие из них, давайте перейдем к самой исследовательской (проектной) деятельности. Отличие проектной работы от исследовательской на мой взгляд заключается в том, что проектная работа должна содержать практические рекомендации и выводы, которые возможно осуществить на объекте исследования. Еще существенной стороной деятельности является постоянство исследований на одном и том же объекте. Эту возможность дают постоянные экспедиции

Реализация комплексной учебно-исследовательской деятельности в рамках экспедиций возможно на основе ландшафтного или краеведческого подходов. Кроме этого возможно применение с некоторыми упрощениями геосистемного подхода. На мой взгляд ранжировать эти подходы возможно следующим образом по степени сложности:

1. Краеведческий
2. Ландшафтный
3. Геосистемный

Исследовательские экспедиции можно разделять тоже согласно подходам.

Геосистемный подход реализуется на материале как краеведческих, так и ландшафтных экспедиций. Кроме этого любая ландшафтная экспедиция может нести и краеведческую нагрузку.

Теперь более подробно остановимся на вопросе в рамках каких систем образования проще реализовать приведенные подходы.

Реализация краеведческого подхода возможно в рамках как только школы, так и системы дополнительного образования. В основе подхода лежит изучение вопросов связанных с определенной территорией по следующим разделам: географическому, биологическому, историческому, этнографическому и т.п.

Реализация ландшафтного подхода возможно в большей степени в рамках дополнительного образования, так как он требует углубления знаний по географии, биологии. Данное углубление возможно в рамках кружков и факультативов.

Реализация геосистемного подхода возможно только в системе дополнительного образования с привлечением научных институтов и или учреждений высшего профессионального образования. Отличие геосистемного подхода от ландшафтного заключается в том, что в нем рассматривается весь спектр антропогенных факторов.

При проведении экспедиционных исследований в течении нескольких лет возможно постепенная реализация всех подходов. На начальном этапе краеведческого с привлечение большего количества учащихся и педагогов, на втором этапе ландшафтного с привлечением учащихся проявивших интерес к работе и отдельных педагогов, на заключительном этапе геосистемного с привлечение сотрудников научных институтов или студентов ВУЗ.

Средняя общеобразовательная школа № 640 имеет опыт уже реализации таких форм исследовательской деятельности, совместно с Московским государственным университетом Природообусторойства.

В качестве примеров можно привести постоянную экспедицию на поселке Косая Гора г. Тулы по изучению воздействия Косогорского металлургического завода на прилегающую территорию, постоянную экспедицию в национальный парк “Русский Север” по исследованию гидрохимического состава озер парка и ботаническому описанию памятников природы гор Цыпина и Мараю

Опираясь на опыт реализации данных проектов школе была предпринята попытка создания программы курса дополнительного образования, которые включала бы в себя как можно большое количество вопросов комплексных исследований в дополнение к базовым программам. Данная программа получила название “Экологический экспедиционный туризм”. Она получила высокую оценку на городском конкурсе программ дополнительного образования, где заняла второе место и получила сертификат.

Теперь давайте рассмотрим все вышеизложенное на примере одной экспедиции. В качестве примера возьмем экспедицию в Республику Бурятия на озеро Байкал. На примере этой экспедиции легко проследить связь проектной работы с экспедициями.

Саму экспедицию можно разделить на следующие этапы.

Предварительный этап представляет собой совместную работу педагогов, учащихся и родителей. Ученики опираясь на имеющиеся у них знания географии и биологии выбирают предполагаемые районы проведения будущей экспедиции. После выбора районов они вместе с руководителем проекта производят экономическую и познавательную оценки для каждого района и предлагают ее родителям на общем собрании. После собрания все участники проекта (ученики, педагоги и родители) согласно стоимости и привлекательности района определяют район экспедиции.

После определения района экспедиции участники проекта приступают к детальному изучению района. На этом этапе составляется подробное физико-географическое описание района, определяются интересные природные и краеведческие объекты района. После этого изучается вопрос доступности района с точки зрения транспорта. После определения основных объектов экспедиции участники проекта приступают к разработке маршрута экспедиции и научной программы. Требования к маршруты предъявляются самые жесткие с различных точек зрения на самое неблагоприятное стечение обстоятельств. Как правило двумя группами учащихся разрабатываются альтернативные маршруты. После детальной проработки маршрутов и их подробного описания производится их защита. На основании этой защиты и выбирается основной маршрут экспедиции, который впоследствии подробно корректируется. На примере Байкальской экспедиции предварительный этап выглядел следующим образом. Ученикам было предложено два района Алтай и Озеро Байкал. В результате общего собрания было принято решение о проведении экспедиции на озеро Байкал, как объект всемирного наследия.

После выбора района экспедиции учениками было разработано два независимых маршрута:

• Вдоль Байкальского хребта
• По Чивыркуйскому перешейку

В результате защиты маршрутов в качестве окончательного варианта был выбран маршрут вдоль Байкальского хребта, который и был впоследствии детально проработан. (проект разработка летней экспедиции стал победителем окружной экологической конференции и был опубликован в сборнике “Научно-практической конференции слушателей профильных классов МГУПриродообустройства”).

Подготовительный этап любой экспедиции одинаков. Согласно района проведения и продолжительности определяется необходимое снаряжение и составляется продуктовая раскладка с учетом местных условий и возможностей. Особое внимание на подготовительном этапе уделяется проработки научной программы экспедиции. Учитывая состав участников и их возраст, опираясь на базовые знания школьных курсов руководитель экспедиции вместе с активом определяет основные виды работ. После этого в работу включаются возможности дополнительного образования, т. е. Идет специальная подготовка научных групп. В рамках Байкальской экспедиции весь отряд был разделен на следующие группы:

• Геологическую;
• Энтомологическую;
• Гидрохимическую;
• Метеорологическую;
• Ботаническую.

Краеведческая работа выполнялась всем отрядом. До экспедиции были определены общие задачи групп.

На активном этапе, т.е. в самой экспедиции учащиеся выполняли работу в группах набирая непосредственный полевой материал. Активный этап по нашему мнению не требует детального описания.

Камеральный этап заключался в обработке привезенного полевого материала. На данном этапе полнее всего раскрывается взаимосвязь основного и дополнительного образований. Ученики на основе предварительной обработки полевого материала и опираясь на базовые знания школьных предметов совместно с руководителем экспедиции определяют темы своих исследовательских (проектных) работ. На основе материала Байкальской экспедиции были выполнены следующие научные работы:

• Геоморфология Байкальской горной страны;
• Энтомологические исследования реки Куркулы;
• Микроклиматические исследования Байкальского хребта;
• Ботаническое описание Байкальского хребта;
• Гидрохимия рек и озер Байкальской горной страны
• Разработка электронной энциклопедии по озеру Байкал.

Особенно хочется отметить тот факт, что над проектными работами работают не только участники экспедиции. В эту работу вовлекаются учащиеся не участвовавшие в экспедиции по различным причинам.

На материале Байкальской экспедиции были выполнены следующие исследовательские работы:

• Энтомологическое описание реки Куркулы;
• Микроклиматическое описание Байкальского хребта;
• Ботаническое описание Байкальского хребта;
• Гидрохимические исследования рек и озер Байкальского хребта;
• Разработка экологической тропы вдоль Байкальского хребта;
• Создание электронной энциклопедии экспедиции.

Все эти работы участвовали в различных научных конкурсах и конференциях окружного, городского и международного уровня. Многие их них стали лауреатами и победителями. Кроме этого они все опубликованы в сборнике “Научно-практической конференции слушателей профильных классов МГУПриродообустройства”.

Кроме этого экспедиционная деятельность помогает привлечь к познавательной деятельности неблагополучных учеников, который привлекает романтика походов.