Это пособие подготовлено прежде всего для педагогов, ощущающих себя скорее воспитателями по призванию, чем учителями. Однако это не единственный его адрес. Оно может пригодиться и начинающим школьным психологам и всем категориям практических школьных и внешкольных работников, особенно в связи с тем, что общество наше переживает сейчас состояние кризиса в отношении нравственных ценностей, а потому проблема цели и задач воспитания и соответствующих им средств приобрела особую остроту. Педагог, работающий с детьми в основном как преподаватель, только выиграет (так же, как и его ученики), если получит представление о более широком спектре проблем, связанных с формированием личности, а не только в связи с интеллектом и передачей знаний. Есть и третий адрес, ради которого написана эта книга. Большинство из нас, педагогов, работающих с детьми, является родителями. К тому же мы по роду службы должны давать советы родителям своих учеников. Отцы и матери школьников видят в нас авторитетов в области не только обучения, но и воспитания. Однако психолого-педагогическая подготовка наших учителей в плане воспитательной работы пока еще явно недостаточна. За последние два десятилетия мне приходилось, выступая перед самыми разными категориями практических педагогических работников, ставить один и тот же вопрос: что же нам нужно от детей, помимо успеваемости? И, как правило, сколько-нибудь вразумительного ответа получить не удавалось.

Несколько лет назад в одном из московских институтов проходила психолого-педагогическая конференция, на которой один из докладчиков из южных районов страны рассказывал, что он и его коллеги задались целью выяснить представление об идеале воспитанности, бытующее среди большинства школьных работников. Провели обследование. Выяснилось, что большая часть педагогов решает этот вопрос просто, считая идеалом воспитанности. . . самих себя. Понятно поэтому, что представление о цели воспитательной работы школы за пределами официальных требований сильно размыто.

Почти 60 лет назад А. С. Макаренко в статье "Цель воспитания", помещенной в газете "Известия", высказался по поводу задач советской педагогики: "В начале революции наши педагогические писатели и ораторы, разогнавшись на западно-европейских педагогических трамплинах, прыгали очень высоко и легко "брали" такие идеалы, как "гармоническая личность". Потом они заменили "гармоническую личность" - "человеком-коммунистом," в глубине души успокаивая себя дельным соображением, что это "все равно". Еще через год они расширили идеал и возгласили, что мы должны воспитывать "борца, полного инициативы". С самого начала и проповедникам, и ученикам, и посторонним зрителям было одинаково понятно, что при такой абстрактной постановке вопроса "об идеале" проверить педагогическую работу все равно никому не доведется, а потому и проповедь указанных идеалов было делом совершенно безопасным"[1]. Читая эти строки, педагоги восьмидесятых поневоле вспомнят "гармонически развитую личность", педагоги семидесятых - "активную жизненную позицию". В научно-методических исследованиях 70-80-х годов различные педагогические концепции сменяют друг друга. Одна из них предлагает составить список качеств, которые полагается иметь воспитанному школьнику. В лучших случаях эти списки хоть как-то соотносятся с возрастом ребенка. Так, по Н. И. Монахову [2], в первом классе таких качеств полагается иметь двенадцать. В пятом классе - тоже двенадцать, а в шестом, восьмом и десятом - четырнадцать, причем в десятом классе из списка критериев исчезла "смелость", зато прибавился "интернационализм". Один из авторов этого направления В. С. Ильин из Волгоградского пединститута в июне 1987 года выступил с проектом оценки уровня развития личности школьника. По его предложению, этих уровней не так уж и много: высший, высокий, средний и низкий. Высший уровень, в соответствии с духом времени, отличался "убежденностью превосходства социализма над капитализмом, в правильности политики, которую выработала партия и предложила народу, в необходимости учением, трудом, поведением способствовать ускорению развития нашего общества, интересы общественные ставить выше личных. Они (люди этого уровня - О. Л. ) самостоятельно определяют свой жизненный путь труженика и общественного деятеля, самостоятельно ставят цель деятельности и поведения, находят творческие способы их достижения, выражая этим полноту свободы социалистического образа жизни. . . ". И так далее, и тому подобное, включая сюда целеустремеленность, организованность, способность к волевому напряжению, склонность к самовоспитанию и самообразованию, ответственность, трудолюбие, инициативу. И прочее. Высокий уровень - "тех же щей да пожиже влей". "Учащиеся не проявляют высокой активности, если нет внешних стимулов, в учении, в труде, в отстаивании коллективных интересов, в определении своего жизненного пути. . . ". И тому подобное, вплоть до недостатка устойчивости к негативным явлениям и равнодушия к общественной деятельности. Средний уровень - учащиеся хоть и ориентируются в важнейших политических событиях и знают о новом курсе политики партии, но "эти знания не соотносят со своими собственными учением, трудом и поведением. Интересы личные у них превалируют над общественными". Конечно, они быстро поддаются отрицательным влияниям, знания у них фрагментарные, умения - разрозненные. Соответственно, еще хуже выглядит низкий уровень. Спекулятивность этих критериев очевидна, но главный источник опасности такого подхода состоит в том, что "классный руководитель, имея это описание уровней сформированности личности, использует приведенные характеристики как критерии личности каждого школьника в целом. . . сводит их в единую карту воспитанности. . . с оценками по четырехбалльной системе: высший уровень - 5, высокий - 4, средний - 3, низкий - 2. После составления карты воспитанности классным руководителем, она уточняется (доводится) с учителями, работающими в классе, затем с активом класса и обсуждается в коллективе класса. . . " В сущности на смену отметкам по "прилежанию" и "поведению" предлагалась произвольная по существу, но несравненно более впечатляющая оценка "сформированности личности", сопровождающая школьника до выпуска и, чего доброго, включенная в аттестат. . . Представьте себе, что ваш сын или дочь, не найдя общего языка с классным руководителем, получил в свою карту воспитанности низкую оценку развития его личности. Возражать бесполезно: критерии, по существу, отсутствуют. Доказать, что ребенок не находил творческих способов выражения свободы социалистического образа жизни и проявлял равнодушие к общественной деятельности, учителя могут с тем же успехом, с каким вы будете утверждать обратное. Но на их стороне формальные права, и клеймо недоразвитости личности на ребенке останется. От массового использования этой системы нравственного грабежа со взломом Россию спасла только смена декораций в Министерстве просвещения и исторические потрясения, охватившие страну. А опасность была близка - около тысячи школ одной из областей уже одобрили этот "новаторский метод" оценки личности школьников. Немногим отличается от описанного и подход, предложенный Н. К. Голубевым и Б. П. Битинасом в "стандартизированной характеристике", учитывающей в своем содержании оцениваемые в баллах "показатели ценностных отношений школьников", как-то: "активность участия в общественно- политической жизни, непримиримое отношение к чуждой нам идеологии и морали, отношение к учению, к трудовым делам, к продуктам труда людей и к природе, доброжелательное отношение к людям, и непримиримое отношение к безнравственности, требовательное - к себе, отношение к своему физическому развитию, эстетическое отношение к действительности" [3]. Помимо явной идеологизированности такого подхода, он грешит жесткой регламентацией, тенденцией к формализации оценок и пренебрежением к избирательности человеческих отношений. В самом деле, к одним "трудовым делам" человек может относиться с энтузиазмом, к другим - равнодушно. В учебе одни предметы его привлекают, другие - отталкивают. Отношение к своему физическому развитию может быть тоже весьма вариативным. А уж "активное участие в общественно- политической жизни" - тем более. Еще одним недостатком этой системы служит, на наш взгляд, рассмотрение "доброжелательного отношения к людям" в качестве рядоположного показателя в списке ценностных отношений. К тому же люди - они разные бывают. Одни из них - "ближние", т. е. родные, близкие, сотрудники и друзья, другие - "дальние", т. е. малознакомые или незнакомые - в общем не очень нужные или совсем не нужные субъекту люди. Подростки, в особенности, резко меняют свое отношение к людям в зависимости от их принадлежности или непринадлежности к значимой группе. Так, известен случай, когда подросток летом на реке с риском для себя спас незнакомую ему девочку и, дождавшись "скорой помощи", незаметно исчез. В ближайшую зиму этот же подросток был осужден вместе с другими членами неформальной группы за участие в истязаниях незнакомого ему ровесника. Поведение его резко противоречиво. Таков же и его внутренний мир: он то хуже, то лучше самого себя. Так, коллективизм в недружном класс неуместен, бескорыстие высмеивается. Подросток очень зависим от общественного мнения референтной группы: он и смел и труслив, и самоотвержен и эгоистичен, и добр и жесток - в зависимости от группового влияния и социальных обстоятельств.

Попытки жестко регламентировать цели воспитания во многом восходят к концепциям, сходным с взглядами, изложенными достаточно полно в статье Г. П. Щедровицкого [4]. Речь в этой работе идет о задачах учебно-воспитательной деятельности. "Определенная деятельность выталкивается в сферу культуры и служит в качестве образцов для осуществления такой же деятельности в производственной структуре. Реальный механизм этого - приобретение некоторыми людьми особой функции - позволяющей им нормировать привычки, поступки, деятельность других людей. . . (. . . ) Мы можем говорить о длинном ряде "ситуаций жизни" ребенка, которые создаются для овладения общественно фиксированными деятельностями и через которые общество "протаскивает" ребенка в ходе его воспитания и обучения. (. . . ) Выработанные таким путем ситуации обучения и воспитания и их последовательность закреплялись в особых средствах трансляции, передавались из поколения в поколение и навязывались ребенку. . . Мы должны определить тот порядок изменения "педагогических средств" (в том числе и игровых), которые обеспечивают непрерывную линию формирования ребенка к заданным производственным состояниям, мы должны найти такое сцепление разных ситуаций обучения и воспитания, которые детерминируют движение ребенка по "траектории", ведущей к этим состояниям"(с. 28). Здесь очевиден функциональный подход к задачам воспитания и обучения, стремление к жесткому нормированию "привычек, поступков, деятельности" воспитанников. Этому подходу противостоит иной, ставящий задачей формирование не жестко заданных форм поведения, а лишь тенденций, лежащих в основе принимаемых личностью решений, сделанного ею выбора. Одним из таких вариантов понимания целей воспитания служит подход, сформулированный в русле концепции К. Роджерса и основанный на взгляде на человека как на субъективно свободного, выбирающего, создающего свое "Я", ответственного за него [5]. Согласно этому подходу, в ряду качеств "по критерию самоактуализации" значатся и такие свойства личности, как более адекватное (по сравнению с обычными людьми), восприятие реальности и соотвествующее к ней отношение. Эти люди избегают иллюзий и предпочитают иметь дело с действительностью, пусть неприятной. Кроме того высокая степень приятия себя и других, сфокусированность на проблемах вне себя, высокая степень автономности, способность оставаться верным своей цели и перед лицом больших трудностей, чувство принадлежности ко всему человечеству и др. [6] По К. Роджерсу, сущность личность есть знание о себе, отношение к себе и самооценка. Обычно индивид ведет себя в соответствии со своими представлениями о себе. Понятие соответствия "Я" и опыта - принципиально, т. к. опыт, несовместимый с представлением о себе, имеет тенденцию не допускаться к осознанию, каков бы ни был его социальный характер. Несогласованность ``Я" и опыта вызывает ощущение тревожности, угрозы, дезорганизации. В ответ актуализируется защита - либо искажение опыта в его восприятии, либо его отрицание. И лишь люди, достигшие качеств по критерию самоактуализации, способны к "открытости опыту", психологической зрелости.

Для того, чтобы в свете изложенного, выработать свой взгляд на цели и задачи воспитания, обратимся к характеристикам личности, данным российскими психологами А. Н. Леонтьевым и Б. С. Братусем. В понимании А. Н. Леонтьева, личность есть особое качество, "которое приобретается индивидом в обществе в целокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается. " Исследовать личность человека - "значит вести исследование его места, позиции в системе, которая есть система общественных связей, общений, которые открываются ему; это - исследование того, что, ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им (даже черты темперамента и уж, конечно, приобретенные знания, умения, навыки. . . мышление)" [7]. В книге Б. С. Братуся [8], характеризуя личность, автор говорит "о разных измерениях, уровнях психического аппарата. Один уровень мы назовем собственно личностным или личностно-смысловым, "ответственным" за производство смысловых ориентаций, определение общего смысла и назначения своей жизни, отношений к другим людям и к себе. . . (. . . ) Однако смысловые ориентации не могут сами по себе обеспечить присвоение человеческой сущности, они лишь определяют те или иные устойчивые отношения к ней. Для реализации, овеществления, опредмечивания этих отношений необходима соответственно реализованная активность человека, его деятельность, неизбежно несущая при этом на себе печать всех его индивидуальных особенностей, характерологических черт и свойств. Этот другой уровень мы назовем уровнем реализации, индивидуально-исполнительским или индивидуально-психологическим уровнем. Кроме двух обозначенных уровней, необходимо, особенно в контексте изучения аномального развития, ввести в рассмотрение еще один - психофизиологический уровень. В противном случае личностные процессы как бы повиснут в воздухе. . . "(с. 71-72). Отметим вскользь, что в контексте привычных будней общеобразовательной школы педагоги заботились всегда о втором, индивидуально-исполнительском уровне, чаще всего не думая всерьез о первом, собственно личностном, где формируется понимание целей жизни. Как самый общий и принципиальный вывод из сказанного, сформулируем мысль: человек как личность есть не столько то, что он умеет и чему он обучен, сколько то, как он относится к миру, к людям, к себе, что он хочет, во имя каких целей действует. Уже поэтому к задаче содействия формированию личности нельзя подходить, как к задаче обучения (то, чем всегда грешила официальная советская педагогика). Нужен иной путь. Для того, чтобы суммарно охарактеризовать личностно- смысловой уровень личности, обратимся к концепции направленности личности. Словарь "Психология" 1990 года издания, на странице 193 дает этому понятию следующее определение: "Личность характеризуется направленностью - устойчиво доминирующей системой мотивов - интересов, убеждений, идеалов, вкусов и т. д. , в которых проявляют себя потребности человека: глубинными смысловыми структурами ("динамическими смысловыми системами", по Л. С. Выготскому), обуславливающими ее сознание и поведение, относительно устойчивыми к вербальным воздействиям и преобразующимися в совместной деятельности групп (принцип деятельностного опосредования), степенью осознанности своих отношений к действительности: отношения (по В. Н. Мясищеву), установки (по Д. Н. Узнадзе и др. ), диспозиции (по В. Ядову). Развитая личность обладает развитым самосознанием. . . " Из этого определения по меньшей мере следует:

Из сказанного выше очевидно, что по логике, которой мы придерживались, ориентироваться следует не на конкретные черты личности и даже не на отношения, которые надлежит ей выработать "в идеале", а на некоторые немногие, но решающие смысловые ориентации и соотношения мотивов, а все прочее человек выработает сам, исходя из этих ориентаций, производя свой выбор в бесчисленных жизненных ситуациях. Иными словами, речь идет о направленности личности.

Какие бы понятия не бытовали в концепциях отечественных психологов, вычленить желательные с точки зрения воспитания варианты личностной направленности представляется вполне реальным. Так, вряд ли кто сможет всерьез отстаивать преимущество эгоистической направленности личности, тем более - ее эгоцентрической акцентуации, а также суицидальной или депрессивной направленности против гуманистической с ее альтруистической или индивидуалистической акцентуациями. Экспериментальные психолого- педагогические исследования 70-х, 80-х и 90-х годов подтверждают возможности педагогического воздействия на формирование направленности личности, особенно интенсивного в подростковом и юношеском возрастах. Эти исследования Л. И. Божович, Т. Е. Конниковой, М. Г. Казакиной, В. А. Караковского, М. С. Неймарк, Л. И. Уманского, В. Э. Чудновского и других психологов и педагогов были вызваны к жизни не в последнюю очередь, на наш взгляд, научно-практической деятельностью И. П. Иванова и его последователей. Работы И. П. Иванова [11] послужили толчком, который в эпоху шестидесятых годов - первого отступления ледников тоталитарной системы, стал началом демократического движения молодежи и подростков 60-70-х годов, известного как "коммунарское движение". Отступив под натиском повторного социального оледенения, это движение оставило после себя многочисленные оазисы "педагогики сотрудничества", и само стало базой целого ряда психологических исследований в 70-х годах. Можно сказать, что тогда, впервые за долгие годы после А. С. Макаренко, российские психологи получили возможность своими глазами видеть реальные коллективные отношения и их воздействие на личность подростка. К этому периоду относится мысль Л. И. Божович о том, что в основе формирования личности лежит развитие мотивационной сферы. Эта мысль послужила началом многочисленных исследований в области изучения формирования направленности личности в ходе совместной деятельности. В частности, исследования автора начала 80-х годов позволяют сделать заключение, что формированию определенной направленности личности предшествует формирование аналогичной направленности мотивации деятельности, актуальной для субъекта настолько, что она может быть названа ведущей для него. Однажды сложившись, мотивационная структура личности подростка в дальнейшем может несколько изменить акцентуацию в пределах все той же направленности.

А. Н. Леонтьев называл деятельность человека единицей жизни, опосредованной психическим отражением [12]. В другом месте его сочинений можно найти иное определение: "деятельность - это процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем, объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т. е. мотивом" [13]. Еще в одном месте звучит: "В соответствии с данным нами определением мы называем деятельностью процесс побуждаемый и направляемый мотивом - тем, в чем опредмечена та или иная потребность" [14]. В одной из работ 1940 года А. Н. Леонтьев пишет: "Первое, что должно быть выделено среди многообразных форм человеческой активности, - это различные типы сложных деятельностей, осуществляющие. . . различные формы отношения человека к действительности" [15]. Более сложное определение дается в словаре "Психология" (М. , 1990), но нам нет нужды обращаться к нему, чтобы понять главное для педагога: деятельность есть целенаправленная многоступенчатая активность человека. "Целенаправленная" - поскольку "предмет" выступает в сознании как цель. "Многоступенчатая" - поскольку включает в себя действия, вторично мотивированные, определяемые целью-задачей, обеспечивающей выполнение основной цели-мотива. И, наконец, операция отличается от действия тем, что она определяется не целью, а условиями, в которых дана цель [16]. Отличать действие от деятельности и от операции педагогам совершенно необходимо. Дело в том, что процесс воспитания в деятельности нельзя понимать упрощенно. В частности, участие ребенка, подростка или юноши в действии (но не в осознанной им деятельности) может не иметь никакого отношения к воспитанию. Действие, если оно инспирировано командой старшего, давлением педагога или группы, воспринимается подростком вне всякого смысла, просто как временная необходимость. Подросток воспринимает себя как исполнителя, которому выбирать не дано, а поэтому и отвечать не за что. Вопрос о смысле действия совсем не возникает, и психологически это понятно, так как речь идет о смысле как об отношениии предмета (цели) действия к предмету (цели) деятельности, а представление о последней отсутствует. В результате поведение оказывается ситуативным, зависящим от случайных, временных побуждений, мотивов, соответствующих операциям и действиям (частным задачам, т. к. общей цели нет). Лишь участвуя в развернутой деятельности, включающей и планирование действий, и их организацию, и выполнение задач, и обсуждение результатов, и разнообразное общение в референтной группе, подросток получает доступ к осознанию ее смысла. Только на этой основе у него могут сформироваться смыслообразующие мотивы, ценностные ориентации и, в конечном счете, направленность личности. Таким образом, задача воспитания детей ли, подростков ли, юношей - всегда включает в себя задачу организации специальной, созданной для этой цели деятельности, которую мы назвали педагогически организованной деятельностью. Для того, чтобы понять, как влияет эта деятельность на ее участника, прибегнем к

Всякая деятельность содержит в себе, условно говоря, взаимодействующие блоки: блок потребностей, мотивов, интересов - психологический "мотор" деятельности. Обозначим его буквой "П". Другой блок - операционально-действенный, охватывающий систему операций, действий и их целей. Обозначим его как "ОД". Третий блок - деловое и межличностное общение, связанное с деятельностью - "О". Обозначим стрелками связь между блоками - прямую и обратную. Смысл ее в том, что изменение одного из блоков влечет за собою изменение остальных. Педагогу важно учитывать, что эти изменения могут идти в двух направлениях - конструктивном и дестуктивном, на развитие и распад деятельности, на "+" и на "-". Наиболее подверженное изменению звено цикла - это блок "ОД" - за ним стоит организация деятельности. Согласно закономерности, описанной А. В. Петровским, но давно известной каждому опытному воспитателю, желая изменить отношения в группе (блок "О"), следует действовать не прямо на него (это обычно не дает желаемого результата), а на организацию деятельности (блок "ОД"). Целенаправленная перестройка организации и целей деятельности, в силу прямой зависимости, изменит характер отношений в группе. В свою очередь, стойкое изменение отношений влечет за собой перемены в блоке "П", формирующем новые потребности, мотивы, интересы. Так, собственно, и течет "процесс воспитания". Тщетно было бы ожидать формирования гуманистических и нравственных качеств личности в недружном, расколотом соперничеством классе; но не менее тщетно ожидать сплоченности там, где основная деятельность группы не требует от нее этого свойства. Пример, иллюстрирующий сказанное: некий классный руководитель, обнаружив, что в классе, который он получил в свое ведение, отношения между ребятами оставляют, мягко говоря, желать лучшего, убедил их заняться туристской, а впоследствии военно- поисковой работой. Деятельность заметно усилила сплоченность класса, развивала организаторские таланты у многих ребят, а ее социальная направленность формировала сочувствие и доброжелательность к людям. Добавим, что задача существенно облегчалась возрастом школьников: начало всех преобразований приходилось на младший подростковый возраст. Думается, в более старшем возрасте педагогу вряд ли удался бы такой ход: увлечь своей идеей весь класс. Опыт показывает, да и возрастная психология свидетельствует, что в младшем подростковом возрасте интересы еще мало избирательны, и зависимость школьников от завоевавшего доверие педагога еще очень велика. Поэтому в более позднем возрасте легче создать общешкольный клуб (секцию) из заинтересованных волонтеров, чем завербовать в ряды клуба целиком один класс.

С_потр. ->П_р ->П₁+П_р=М₁ ->ОД₁ -> М₂ . . . (Где М - мотивация).

Возможен, однако, и другой путь рождения деятельности, в том случае, когда и потребность есть, и предмет просматривается, но деятельность развивается уродливо с социальной точки зрения. Необходима перестройка и мотивации, и, что особенно важно, прежде всего, операционально-действенной стороны. Этого можно достичь путем психологического маневра, описанного в свое время Р. Водвортсом, Г. Олпортом, а в отечественной психологии А. Н. Леонтьевым как "сдвиг мотива на цель". Смысл его - превращение действия в новую деятельность и, как следствие, ликвидация прежней со свойственными ей чертами. Этим путем шли в 80-е годы организаторы кавалерийского клуба "Карьер" в Ялте. В предшествующие десятилетия бичом окрестных хозяйств стало подростковое конокрадство. Городские подростки угоняли лошадей, сооружали себе веревочные уздечки и в таком виде гарцевали в пригородных лесах. Сопровождалось это многими жестокостями: делались самодельные шпоры из колючей проволоки, такие же плети, сооружались загоны в лесу, где лошади гибли от истощения, а были случаи - находили коней, привязанных к дереву и погибших от голода. Был даже случай - прибили коня гвоздем к стволу за мягкую бархатистую верхнюю губу. Конец этому "увлечению" положила не милиция, она, как обычно в таких случаях, была бессильна. Вернулся из армии один бывший конокрад. Повзрослев и поумнев, он решил вмешаться в эту историю. Вместе с одним из секретарей городского комитета комсомола он нашел простую и эффективную меру: открытие кавалерийского клуба для подростков. Организаторы его поняли, что воровство и истязание лошадей - не главное в поведении мальчишек. Это привнесено криминальной психикой лидеров. Для основной массы участников главное - это езда, владение лошадью, типично подростковый "выпендреж". Поэтому, когда появилась возможность ездить верхом, не воруя, возможность красоваться, вплоть до киносъемок на Ялтинской киностудии, и общаться с лошадью на цивилизованных началах, мальчишки оказались готовы и строить конюшню, и шить сбрую, и готовить в жаркой и засушливой Ялте сено - каждый день - для своих питомцев. Решала все организация деятельности: она была продумана и целесообразна. За каждой лошадью был закреплен "экипаж", в котором старшинство принадлежало первому номеру, самому опытному. Уходил он в армию - первым номером становился следующий. Время от времени клуб совершал походы по окрестным горным лесам, помогал заповеднику в охране его границ. Состав походных групп собирали по принципу, идут, допустим, все вторые, или все третьи и т. п. номера. Таким образом, снималась конкуренция: кто едет, а кто сопровождает группу пешком. Дежурному по конюшне подчинялись в день его дежурства все члены клуба. В тот день он освобождался даже от занятий в школе. Средства клуб зарабатывал, участвуя в массовках на Ялтинской киностудии. Результатом деятельности клуба было практически полное исчезновение конокрадства в районе, десятки налаженных судеб ялтинских мальчишек. Вот уж, действительно: нет плохих в основе своей потребностей, есть искаженные способы их удовлетворения. . .

Принятие ребенком новой для него деятельности осложняется еще и тем, что педагогу далеко не безразлично, на каком уровне осмысления оно происходит. Более чем возможно, особенно для дошкольника, младшего школьника, а иногда и для младшего подростка, принятие деятельности на операциональном уровне. Это - полевое поведение, по терминологии Курта Левина, когда местные условия диктуют поступки субъекта. Что произойдет в результате действий, как отнесутся люди к выполняемым операциям и их последствиям - за порогом осознания. Поведение может выглядеть более или менее осмысленным, но может быть явно не имеющим смысла, даже самоубийственным. Вспомним, насколько нередки трагические попытки детей разбирать боевые снаряды, мины или гранаты. В этих случаях субъект может быть минимально включен в сферу общения и мало подвержен влиянию общественного мнения. Возможно, впрочем, и "стадное" поведение. Здесь, в сущности, просматривается некоторое регрессивное сходство поведения с игрой (и там, и здесь мотивация процессуальна!). Поведение такого рода свойственно младшим возрастам, но встречается и у старших подростков и юношей - чаще всего на низком интеллектуальном и нравственном уровне. Включение в деятельность на уровне действия весьма типично. Участники деятельности в этом случае находятся в сфере общения и, более того, само общение может надолго стать центральным пунктом мотивации, особенно у подростков. Немалое значение может иметь также и временное смысловое обоснование. Так, первое участие подростка в туристском походе (действие!) может быть связано с впечатлением от атмосферы доверия и доброжелательности в группе, с мыслями о том, что он сам достойно выдержал испытание тяжелым рюкзаком, погодой и усталостью или сознания своей нужности товарищам.

Путь к осознанию смысла деятельности в целом лежит, как правило, для подростка и юноши в практике его участия в основных звеньях деятельности: в планировании, в организации действий и участии в них, в обсуждении результатов. Таков основной, "восходящий" путь овладения смыслом деятельности. Для зрелой личности возможен и другой, "нисходящий" путь: от осознания смысла к реализации действий и операций. Таким путем идут обычно люди, осознающие смысл своей жизни и задачи своего выбора. Так в 1941 году шли на фронт ополченцы. Так, случается, отправляются люди в длительную и рискованную экспедицию. К таким эпизодам вполне относится мысль В. Франкла: "Смысл не только должен, но и может быть найден, и в поисках смысла человека направляет его совесть. Одним словом совесть - это орган смысла". И далее: "Мы живем в век распространяющегося все шире чувства смыслоутраты. В такой век воспитание должно быть направлено на то, чтобы не только передавать знания, но и оттачивать совесть. . . " [17].

"Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками.

Прошло двадцать семь лет, и в журнале "Вопросы психологии" появилась статья Д. Б. Эльконина "К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте" [21]. Цитировать эту статью мы здесь не будем, она опубликована в "Хрестоматии по возрастной психологии" [22]. Сущность публикации была в обосновании деления типов ведущей деятельности на две большие группы. Одна из этих групп связана с ориентацией в основных смыслах человеческой деятельности и освоении задач, мотивов и норм отношений между людьми. При осуществлении именно этой группы деятельностей происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы. Вторая группа связана, прежде всего, с усвоением способов действий с предметами, ориентировкой в предметном мире, формированием интеллекта, становлением ребенка как компонента производительных сил общества.

Концепция Д. И. Фельдштейна утверждает, что основным содержанием ведущей деятельности в подростковом периоде развития выступает общественно полезная деятельность подростков. Истоки такой позиции понятны: они в педагогической практике российских воспитателей от С. Т. Шацкого до И. П. Иванова. Однако у нее было уязвимое место - поскольку в реальной жизни огромного числа подростков общественно полезная деятельность не играет сколько-нибудь заметной роли, получается, что эта "ведущая деятельность" далеко не обязательна. Наконец, в последнее время в статьях А. В. Петровского прозвучала мысль, что сомнительна справедливость представления о жестком закреплении какой-либо одной ведущей деятельности. В зависимости от социальной ситуации развития, утверждает А. В. Петровский, в группах разного уровня и состава ведущий характер могут принимать различные виды деятельности, опосредуя и формируя межличностные отношения. С такой точкой зрения трудно согласиться. "Именно непонимание сущности понятия "ведущая деятельность" приводит к рассуждениям о том, что, во-первых, дети каждого возраста участвуют не в одном, а во многих видах деятельности. . . поэтому какой-то один тип деятельности не может быть ведущим; во-вторых, подвергается сомнению справедливость выделения вышеупомянутых конкретных типов деятельности в качестве ведущих на том или ином этапе онтогенеза; в- третьих, деятельность ребенка сводится вообще к выполняемым им делам, основным занятиям; в-четвертых, предпринимается попытка различать "стихийно складывающуюся ведущую деятельность" и социально заданную. . . " [23].

Однако необходимо иметь в виду, что социально актуальная деятельность не всегда и не обязательно просоциальна. Она может быть и асоциальной и даже антисоциальной - преступной, или, например, деятельностью в фашистской группировке. В связи с этим нам представляется уместным говорить о "смысловом радикале" ведущей деятельности, под который могут встать соответствующие ему виды и формы деятельности. Так, например, автору известен случай, когда решающую роль в развитии личности младших школьников сыграла не учебная деятельность, как должно было бы быть по всем канонам, а параллельно ей организованная внеклассная развивающая познавательная деятельность. Учеба не сыграла свою роль, поскольку была организована архаически и скорее отталкивала детей, чем привлекала. Возможно, что смыслом ведущей деятельности в младшем школьном возрасте и надо принять не "учебу", а "познание". Учеба, в сущности, просто один из возможных путей познания мира - если она организована надлежащим образом. Точно также обстоит дело и в подростковом возрасте. В роли ведущей деятельности в это время, как правило, школьная учеба не выступает. Однако, по-видимому, может выступить, если будет построена так, чтобы соответствовать смыслу социальной актуальности, т. е. если она будет общественно значимой в глазах самого подростка и его референтной группы. Сегодня об учебной деятельности сказать таким образом можно лишь в редчайших случаях.

В целом реальное воплощение теоретической модели ведущей деятельности можно определить как некоторую систему деятельностей, объединенную общим смыслом, соответствующим определенному ведущему на данном этапе отношению воспитанников к действительности. Основной целью взрослых, организующих такую систему деятельностей, является обучение и воспитание детей, подростков и юношества, вовлеченных в нее. Такую деятельность можно было бы назвать "воспитывающей", если бы она не охватывала собой и обучение, составляющее, по нашему убеждению, часть широко понимаемого воспитания. К тому же, "воспитывает" и деятельность, специально к тому не предназначенная. Правда, такое воздействие редко бывает психологически целенаправленным. Обычно в таких случаях организаторы преследуют частные прагматические цели, такие как решение определенных трудовых задач, выработка некоторых стереотипов поведения, иногда достижение определенных внешних эффектов. Воздействие деятельности на глубинные структуры личности происходит и здесь, но оно не осознается руководителями и самими участниками, и поэтому по большей части неконтролируемо и неуправляемо. Примером могут быть пионерские лагеря недавнего прошлого, лагеря труда и отдыха старшеклассников, детские ансамбли и спортивные секции, где личность ребенка - всего лишь строительный материал для руководителя, озабоченного совсем другими, не воспитательными проблемами. Реально в социуме деятельность, о которой речь шла выше и которая, прежде всего, предполагает основной задачей формирование личностных структур ее участников, существует в виде многих моделей: семья, детский сад, школа, училище и другие учебные заведения, учреждения дополнительного образования, кружки и секции, клубы и другие объединения по интересам, наконец, неформальные объединения подростков и молодежи. Мы предлагаем назвать такую деятельность "педагогически организованной" в широком понимании этих слов, так как возможны, как мы уже говорили, не только просоциальные, но также и асоциальные, и антисоциальные ее варианты. В последнем случае это предкриминальные и криминальные группы молодежи, фашисткие группировки, некоторые религиозные общины. Они тоже "педагогически организованы", тоже ставят целью формирование определенных, нужных им личностных структур, определенной направленности личности. Несколько лет назад педагог и социолог, приехавший из Казани на заседание лаборатории нашего Института, бросил: "Интересно, почему так получается: все ваши психологические рекомендации по воспитанию подростков прекрасно учитываются и используются преступным миром, а вот школа никак их для себя открыть не может!" Можно предположить со значительной долей вероятности, что общий характер воздействия социума на подрастающее поколение не в последнюю очередь связан с масштабным соотношением просоциальных моделей педагогически организованной деятельности с асоциальными, и в особенности с антисоциальными ее моделями, при учете интенсивности той и другой деятельности. С этой точки зрения, наше общество должно быть весьма заинтересовано в росте эффективности гуманистически направленного воспитания современной российской молодежи. Однако позиция существенно корректируется чиновничеством и ведомственными интересами, в результате педагогов, подготовленных к работе в сфере воспитания, во много раз меньше, чем преподавателей-предметников, заинтересованных в передаче лишь некоторой суммы информации. Интенсивность педагогически организованной деятельности в большинстве наших учебно-воспитательных учреждений оставляет желать лучшего. Впрочем, к этому вопросу мы еще вернемся.

Полосы относительного соответствия мотивов отношений, требований возможностям их реализации соответствуют скрытым, латентным накоплениям изменений в ходе деятельности. Переход от одной деятельности к другой возможен разными психологическими путями. Нередко это - сдвиг мотива на цель (превращение одного из действий - в деятельность). Наблюдения показывают, что такая "передача эстафеты" может происходить и внутри типа ведущей деятельности и даже между двумя смежными типами , скажем, ведущей деятельности подросткового типа (социально-актуальной) и юношеского (учебно-профессиональной). Иной механизм сопровождает кризис, описанный еще Куртом Левином. "Первым признаком... разлада, созревающего противоречия являются малозаметные изменения прежних отношений к предметам, людям и ситуациям, изменение того, что Левин называл характером требования. "Изменения характеров требования, - пишет он, - нередко выступает как первый признак изменения внутренней ситуации, т.е. прежде чем сам переживающий заметит внутренние изменения собственных наклонностей"(Lewin 1926). Это тонкое и абсолютное наблюдение. Еще задолго до того, как ... начнет меняться мировоззрение (в малом и большом масштабе), появляется предвестник - изменение отношения к тому, что раньше казалось важным, значимым, интересным..." [26].

О сходных проблемах возрастных кризисов писал Л.С.Выготский: "Развитие здесь совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу, на первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что сложилось на предшествующей ступени... Ребенок не столько приобретает, сколько теряет многое из приобретенного ранее. Он теряет интересы, вчера еще оказывавшие направляющее влияние на его деятельность, теряет деятельность, которая еще недавно поглощала большую часть его времени и внимания... Разрушение... негативное содержание развития в этот период является только обратной или теневой стороной позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста" [27]. Основную проблему Л.С.Выготский видел в отставании педагогического воздействия от внутренних перемен в психике ребенка. Взрослые приспособились к ребенку прежнему, а он тем временем требует нового отношения, поскольку меняется. "Дети как бы выпадают из той системы педагогического воздействия, которая еще недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения..."(Л.С.Выготский). Можно сказать: тем хуже для системы, хоть она-то не страдает. Страдают дети. Сколько-нибудь опытный педагог, наверное, уже вспомнил цепочку кризисных ситуаций в развитии юной личности: кризис годовалого, который начал ходить и склонен к разрушительным действиям в хрупком взрослом мире. Кризис трехлетки ("Я сам!"), кризис перехода от игры к учебе, кризис подростка, связанный с перестройкой отношений к людям вокруг... Почти всякий раз рождение новой деятельности начинается с поисковой активности, еще неопределенной, еще не знающей своего "предемета". Человек ощущает беспокойство, неудовлетворенность, скуку, "потерю себя", "поиски себя". Прежние занятия "вдруг" надоели, а новых еще нет. А.Н.Леонтьев определил ситуацию, как состояние субъекта, в котором предмет "жестко не записан". Б.С.Братусь называет это состояние "потребностным". По нашему мнению, оно определяется социально обусловленной ситуацией, где социальное окружение, свойственная ему система ориентаций, нравственных ценностей и оценок, исторический и личный опыт, иными словами, "социально-историческая специфика" ограничивает варианты возможного выбора предметов будущей деятельности и тем самым создает некую направленность поисков и некую свободу выбора. Эта свобода тем меньше, чем меньше вариантов оставляет социальная среда. Отсюда - практическое отстутствие возрастных кризисов в первобытно-общинном строе, где предмет созревающей потребности очень жестко предопределен традициями, обычаями, ритуальным строем жизни. Та же ограниченность кризисов во всех социально жестких системах феодального типа, где судьба человека на 99% предопределена его происхождением, традицией и обычаем.

При этом конкретные социальные условия могут создать очень жесткие рамки для становления личностных качеств на том или другом возрастном этапе развития личности. Возникает реальность отклоняющегося развития по асоциальному или даже антисоциальному вариантам. Нарушенное развитие ведущей деятельности в одном ее звене как бы программирует возможность искажения дальнейшего хода становления личности. Приведем один, весьма жесткий пример. В одной книге [28] описана ситуация, когда молодой парень, геолог, отправляясь из леса в поселок, по просьбе отрядной поварихи Катюши несет к ней домой рюкзак с продуктами и видит там шестилетнего ребенка: "Черты его несколько уменьшенного личика имели явную и очевидную законченность, в нем отсутствовала та мягкая, что-то обещающая незавершенность, которая, собственно и составляет одну из главных прелестей живого, свежего и подвижного детского лица..."

Исследования ряда российских и зарубежных психологов (Д.Б.Эльконина, М.И.Лисиной, Л.И.Божович, М.Райбл, Й.Лангмейера, З.Матейчик и др.) позволяют придти к выводу, что ведущей деятельностью в младенческом (до года) возрасте следует признать непосредственно-эмоциональное общение с матерью или с тем, кто ее заменяет. Классические эксперименты Х.Харлоу с молодыми обезьянами-макаками позволили ему сделать вывод о том, что первое чувство младенца - это любовь к матери и что полноценное развитие малыша способно осуществиться только в тесном общении с нею. В американской практической психологии возникло и оформилось направление, основой котрого стало положение, что всякое нарушение в психическом развитии человека связано с дефектами формирования привязанности между ребенком и матерью в раннем детстве. Исследования М.Райбл (1944) привели его к заключению, что материнская забота и то, что в русском народе называют "тетешканием" - взятие на руки, подбрасывание, прижимание к груди, похлопывание, сосание груди, сам голос матери столь же, если не больше, чем гигиена и нормальное питание, необходимы младенцу для нормального развития, не только телесного, но и психического. Это наблюдение может быть интерпретировано как подтверждение результатов, полученных американцем Селигменом, который показал, что детеныши крыс, получившие в раннем детстве опыт беспомощности при безучастии взрослых будут впоследствии пассивны в рискованных жизненных ситуациях. В эксперименте крысята, имевшие в раннем детстве опыт активного достижения цели и сопротивления, проявляли упорство в самых безнадежных ситуациях. Даже саркома (!) у таких животных отторгалась гораздо чаще, чем у животных того же возраста, но с детства живших в "нормальных" условиях пассивности. Чехословацкий психолог М.Дамборска обнаружила, что малыши в возрасте 6-10 месяцев, лишенные семьи, в семь раз чаще испытывали страх при встрече с новыми предметами, игрушками и пр., чем семейные дети. Наконец, австрийские психологи Г.Дюрфе и К.Вольф еще в тридцатые годы показали, что дети, воспитанные в грудном возрасте даже необразованными и неподготовленными к тому матерями, обнаруживали более высокий коэффициент развития, чем их ровесники из самых лучших детских учреждений со специально обученным персоналом. Таким образом, тесный физический контакт с матерью компенсирует даже плохие гигиенические условия. Работа американского психолога Д.Пруга выявили, что в ситуациях с постоянно меняющимися взрослыми воспитателями младенец способен восстановить прерванный эмоциональный контакт со взврослыми не более четырех раз. После этого он перестает искать новых контактов и остается к ним равнодушен [29]. Польский психолог К.Обуховской приводит данные Р.Шпица (1956) о последствиях отрыва от матери шестимесячного младенца. В первый месяц он плачет, требует мать или кого-то, кто может ее заменить. На втором месяце развиваются реакции избегания, ребенок кричит, когда к нему кто-то подходит. Одновременно наблюдаются падение веса и снижение общего уровня развития. Третий месяц демострирует апатию, аутизм, избегание всяких контактов с миром. Восьми-девятимесячные дети лежали или сидели с широко раскрытыми глазами и застывшими лицами, в оцепенении. Это поведение иногда сопровождалось аутоэротической активностью. Контакт затруднен, иногда невозможен. Дети страдали бессоницей, теряли вес, болели. Особенно часты кожные заболевания. На четвертом месяце у ребенка исчезает мимика, лицо застывает маской, он уже не кричит, а только жалобно стонет. В случае отрыва младенца от матери более 5-6 месяцев изменения оказываются в принципе необратимы. Более того. Психологам и психиатрам известно, что эмоционально холодные и принципиально строгие к своим детям матери нередко добиваются того, что уже в 7-8 лет их дети начинают испытывать серьезные эмоциональные расстройства. Уже упоминавшийся нами польский исследователь К.Обуховский полагает, что в основе поведения младенца лежит потребность эмоционального контакта. "Эмоциональный контакт, - пишет он, - это состояние, когда индивид не только спокоен, будучи уверен, что ему никто и ничто не угрожает, но чувствует к тому же, что он является объектом эмоционально окрашенного интереса" [30]. Этот автор считает, что в возрасте до трех лет потребность в эмоциональном контакте проявляется исключительно в отношениях с одним, наиболее близким ребенку человеком. Дело здесь в том, что познавательная емкость сознания младенца еще очень ограничена. Обрыв контакта вызывает невроз и защитную реакцию. Только после третьего года жизни круг общения для малыша расширяется, в него включается вся семья и впоследствии мать может и не занимать в нем первое место.

В подходе к учебной деятельности в советской школе с первых ее дней прослеживается разделение и, нередко, жесткая конфронтация на сторонников индивидуальной учебной работы и непререкаемой власти учителя и сторонников педагогики сотрудничества в разных ее формах . Готовность ребенка к школе одними педагогами (и психологами) рассматривается главным образом в плане индивидуальной готовности: с точки зрения развития интеллектуальных процессов, умения выделить сущесственное в явлениях, уметь их сравнивать, видеть сходство и различие, умение рассуждать, находить причины происходящего, делать выводы, наконец, с точки зрения определенного развития познавательных интерессов, потребности в интеллектуальной деятельности. Несомненно, все это справедливо. Верно и то, что при нормальном развитии старшего дошкольника у него еще в игровой деятельности начинают проявляться, а затем и преобладать элементы обучения, тяготения к новой информации, тяготение к школьному будущему, к собственно интеллектуальному содержанию задачи. Иногда не без основания говорят о "двоевластии" учебной деятельности и игры, которое некоторое время идут рука об руку, своеобразно сочетаясь в роли ведущих, во всяком случае у шестилетних детей. В младшем школьном возрасте по нашим наблюдениям игра, объективно занимающая много времени и внимания у детей, приобретает, тем не менее, иной смысловой характер; в ней начинают преобладать познавательные тенденции: это либо игра "в новые впечатления" на основании прочитанного, либо игра с новыми правилами, требующая знаний, интеллекта, сообразительности (с этой точки зрения интересны "творческие игры", разработанные Б.П.Никитиным). Сохранение игры в ее "классическом" дошкольном варианте в младшем школьном возрасте как преобладающей может свидетельствовать об отставании психического развития ребенка. Все эти наблюдения, касающиеся индивидуальной готовности ребенка к школьному обучению, в общем, верны. И тем не менее есть психологи, рассматривающие готовность ребенка к школьному обучению, во-первых, как готовность к сотрудничеству со сверстниками не только в игре, но и в решении учебной задачи в такой группе, где "дети умеют сорганизоваться так, чтобы не было тех, у кого "не получилось" и тех, кто уж давно все сделал и скучает или балуется. Такая симбиотическая группа дает каждому ребенку чувство защищенности, уверенности в успехе (всегда общим, не индивидуальном) и поэтому - готовность действовать даже в самых рискованных ненормированных условиях, требующих позиционного самоопределения. Итак, первое условие нормального школьного обучения - это существование такой симбиотической детской общности, которая способна к образованию позиции: Мы - способны действовать". Автор ссылается на известный ему "прецедент культурного оформления возраста, переходного от игры к учению. Это уникальный педагогический опыт Е.Е.Шулешко, который показал, что в период с 5 до 7 лет возможно построить такую детскую общность, где каждый ребенок чувствует себя умелым, знающим, способным (вместе с другими!) справиться с любой задачей. (...) Именно культивирование группы ровесников мы и считаем культурным оформлением кризиса 6 лет. (...) Доверие к себе - пока неумелому, но способному научиться, суметь - вот с чем приходит ребенок в школу, если он попал в класс не в своей индививдуальной оболочке, а в группе ровесников, уже умеющих сливать свои усилия для общего дела. Если такая группа не построена перед школой, то первая забота взрослого - ее создать, ибо доверие ребенка у себе, нерефлективная связь с самим собой - не идеальным, но могущем приблизиться к идеалу... есть первая и главная сторона так называемой школьной готовности".

В рассматриваемой системе психолого-педагогических взглядов вторая грань школьной готовности - "это открытость ребенка любому содержанию, которое предлагает ему взрослый, лишь бы это содержание было значимым и высоко ценимым в мире взрослых. (...) Возникновение такой интегративной личностной характеристики на границе школьного возраста связано с переживанием себя как "социального индивида", с ощущением своего социального "я", с потребностью выйти за рамки детского образа жизни, занять новое место в системе отношений со взрослыми, осуществить серьезную, общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность". Автор связывает вторую характеристику школьной готовности со стремлением заняять статус школьника. По нашему мнению, так бывает обычно, но не всегда. Работая в школе-интернате, мы наблюдали ситуацию, котгда второклассники, испытывающие на себе весь "букет" психологических сложностей бессемейного детства, оказались вдобавок в условиях традиционного обучения не в самом лучшем его варианте. Общеизвестны типичные причины, приводящие младшего школьника к потере интереса к учебе. Это, во-первых, потеряя чувства ответственности, оттого что "позиция ученика" уже занята. Во-вторых, это связано с пассивностью и скукой школьника на уроке. Мотивацияя учебы, которую предлагает традиционная школа, это или принуждение или соперничество, оба мотива по меньшей мере недостаточны. Наконец, младший школьник с трудом выдерживает режим урочной работы. Мы были свидетелями того, как наиболее нервных и непоседливых детей учительница заставляла дополнительно после уроков сидеть за партой неподвижно, "вырабатывая волю". Сюда же присоединяются трудности межличностных отношений друг с другом и с учителем, усиленные неврозом и агрессивностью, низкой самооценкой, свойственной "детдомовским детям". Уровень воспитанности этих детей был крайне низок. Необходимо было что-то предпринять. Воспитатель принял решение - организовать дляяя детей своего рода "познавательный марафон". Из воскресения в воскресенье, в каникулярные дни, с осени до весны школьники отправлялись на экскурсии - на выставки, в музеи, на встречи с людьми, представлявшими для них интерес, читали вслух книжки, газеты и журналы. Вся эта лавина информации не просто обрушивалась на их головы. Много сил воспитателя уходило на то, чтобы снять привычную агрессивность, добиться "симбиотических", по выражению Г.А.Цукерман, отношений внутри группы. Использовался и "принцип Сороки-Росинского": "всякое знание превращай в деяние". Полученные сведения обсуждались в группе, на эти темы выпускались рукописные газеты, они служили основой игр, в том числе творческих ролевых игр- импровизаций, темой рисунков и сочинений. Результаты не замедлили сказаться. Если в октябре, посетив Зоомузей МГУ, дети смогли выдержать в его залах не более получаса, после чего им стало скучно, то в мае те же дети полтора часа шныряли "в свободном поиске" по залам Политехнического музея уже после того, как с ними прошли "экскурсию-минимум", показав им самое броское и интересное. После посещения этого Музея второклассники могли назвать и словесно описать(!) до 30 понравившихся им экспонатов. Но самое важное - изменилось поведение, оно стало более конструктивным. Появились темы для разговоров (ранее отличавшихся агрессивностью и хаотичностью), смягчились межличностные отношения. При этом нельзя сказать, чтобы у этих ребят сколько-нибудь явно изменилось отношение к учебе - это были как бы различные каналы воздействия, поскольку учеба оставалось формальной и традиционной. Налицо был эффект педагогически организованной деятельности, построенной - на ведущем отношении детей к миру. Но учеба была здесь явно не при чем, поскольку она была организована плохо и неэффективно. Следовательно, в основе ведущего отношения к миру лежала потребность - в чем? Очевидно, в познании. И еретические мысли закрались к нам в голову. Возможно, школьная учебная деятельность у младшего школьника может выступать в роли ведущей деятельности познания мира, но может и не выступить. Тогда познание пойдет другим путем, и развитие личности будет минимально зависеть от того, что ребенок получит в процессе школьной учебы. Может быть, следует разделить общепсихологическое понятие "ведущей деятельности" и ее педагогически организованное практическое воплощение? При этом мы ни на минуту не сомневаемся, что "нормально организованная" школьная учеба действительно соотвествует задачам развития ведущей деятельности. Но вот часто ли она встречается на дорогах наших детей?

Когда Д.Б.Эльконин создавал свою концепцию периодичности процессов психического развития, где периоды преимущественного развития мотивационно-потребностной сферы закономерно сменяются формированием преимущественно операционно-технических возможностей, наибольшую сложность для него представлял подростковый возраст. Он писал по этому поводу: "...есть основания полагать, что ведущей деятельностью в этот период развития является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основании определенных морально-этических норм, которые опосредуют поступки подростков"[64]. Позднее, в исследованиях Д.И.Фельдштейна была развернута концепция двух основных типов реально существующей позиции ребенка по отношению к обществу, условно названных им "Я в обществе" и "Я и общество"[65]. Первая из них особо активно развертывается в период раннего детства, младшего школьного и старшего школьного возраста, когда актуализируются предметно-практические стороны деятельности. В предыдущих разделах нашей работы мы видели, что эта позиция требует опоры на отношения и социальные связи, сформированные на предыдущем возрастном этапе, и вне этой опоры полноценно не реализуются. Позиция "Я и общество", корни которой уходят в ориентацию младенца на социальные контакты, - пишет Д.И.Фельдштейн, - наиболее активно формируются в дошкольном и подростковом возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих отношений. В этот период личность оказывается особенно восприимчивой к влиянию социальной среды, поскольку субъективно стремится утвердить свое "Я" в системе общественных отношений [66]. Реально для такого самоутверждения нужен социально- психологический мост, который переброшен между ребенком или подростком с его возрастными особенностями и взрослой, сложной и противоречивой системой общественных отношений. Таким "мостом" может быть только группа, семейная, разновозрастная или, чаще, группа ровесников, связанная совместной деятельностью, соответствующей ведущему отношению ребенка или подростка к миру. В предыдущих разделах нашей работы мы уже отмечали, что полагаем справедливым считать ведущей деятельностью в подростковом возрасте социально актуальную деятельность - т.е. активность специфического смыслового содержания, нацеленную на определенное отношение окружающих, даже провоцирующую это отношение. Д.И.Фельдштейн со своими сотрудниками выявил, что "четырнадцатилетнего подростка больше всего интересует самооценка и принятие его другими" [67], общественное признание. Легче всего подросток может добиться этого в подростковой или подростково- юношеской группе. Такие группы могут быть стихийными, а могут быть специально педагогически организованными. Среди последних наше внимание должна в первую очередь привлечь общеобразовательная школа как наиболее массовая социальная система, ставящая целью образование всей молодежи в стране. На второе место следует поставить учреждения дополнительного образования, призванные, как об этом говорят документы Министерства образования РФ, "компенсировать противоречия и недостатки не одной, отдельно взятой конкретной школы, а системы школьного образования в целом"[68]. Однако эти учреждения не всегда и не в полной мере ставят перед собой задачу способствовать гуманистическому воспитанию посещающих их детей. К тому же они охватывают своим влиянием только часть детей дошкольного и школьного возраста. Поэтому, на наш взгляд, задачу воздействия на подрастающее поколение выполняет прежде всего общеобразовательная школа, хочет она того или не хочет, так как ребенок находится в ее стенах большую часть своей жизни. В исследовании городской аттестационной службы Департамента образования Москвы были изучены по ряду психолого-педагогических показателей школы нескольких округов. На первом этапе исследования были выделены школы, получившие по ряду показателей характеристик взаимоотношений учащихся стойкие положительные результаты (группа "А") и стойкие отрицательные результаты (группа "Б"). В группу "А" вошли 6 школ, в группу "Б" - 15. В обоих случаях речь шла о 9-х и 11-х классах. Результаты обследования даны в таблице N1. Оценка производилась в баллах от +100 до -100. Внутри каждой группы школ данные были усреднены.

На втором этапе исследования мы получили подтверждение своего предположения, что школы группы "А" отличаются от школ группы "Б" по уровню сформированности педагогически организованной деятельности. Сотрудником лаборатории Д.И.Фельдштейна В.М.Сергеевым были выделены шесть возможных уровней сформированности педагогически организованной деятельности подростковой (юношеской) группы. Каждый уровень связан с преобладанием в группе определенных отношений друг к другу и к деятельности, определенных мотивов совместной деятельности, способом педагогического руководства ею. Так, уровень принуждения (ПР УСД) совместной деятельности характеризуется доминированием у подростков мотивов подчинения внешнему принуждению к совместной деятельности, отсутствием единства мотивов в группе в целом, минимальным воздействием совместной деятельности на межличностные отношения. От педагога в этой ситуации требуется жесткое руководство и постоянный контроль на всех этапах деятельности. Все функции организатора принадлежат только ему. Попытки диалога, как правило, себя не оправдывают и влекут за собой потерю управления. Пассивно-исполнительский уровень (ПИ УСД) совместной деятельности отличается от предыдущего согласием участников выполнять предложенную деятельность по мотивам личной выгоды и под страхом наказания. Проявляется также интерес к общению внутри группы. В целом характерная черта этого уровня - безынициативность участников, низкий уровень их социальной активности, готовность к отказу от деятельности. Педагогическое управление производится по принципу "кнута и пряника". Оба эти уровня отличаются отрицательным педагогическим потенциалом, поскольку деятельность участникам навязывается. Активно-исполнительский уровень (АИ УСД) совместной деятельности связан с преобладанием у ее участников мотивов личной заинтересованности в предмете деятельности и в общении. Вместе с тем группа не включена в организацию деятельности, и в связи с этим принимает ее лишь на уровне исполнительского действия. Для этого уровня характерен распад группы на мелкие компании по личным симпатиям. Между ними возможна конкуренция, вражда лидеров, большая или меньшая напряженность в отношениях. В соответствии с этой особенностью поведение подростков в группе отличается пониженной организованностью и вместе с тем зарождением группового общественного мнения, нередко корпоративного толка. В целом на этом уровне можно констатировать приемлемость для группы предлагаемой деятельности, при том, что все организаторские функции педагог-руководитель берет на себя. Педагогический потенциал группы невелик, но он есть, и перспектива его повышения существует. Личностно-групповой уровень (ЛГ УСД) совместной деятельности характеризуется тем, что группа стала субъектом принятой ею деятельности, взяв на себя функции планирования, организации, контроля и оценки. Этому уровню свойственно преобладание мотивов групповой ориентации, интенсивное развитие самоорганизации (самоуправления), становления общественного мнения всей группы в целом. Резко возрастает эмоциональный комфорт участников деятельности, их самостоятельность, в особенности организаторская, ориентация на мнение группы, сплоченность. Сохраняется потенциальная опасность корпоративизма и возможность ухода в интимно-личностное общение в ущерб деятельностному. Педагогический потенциал группы значителен, педагогическое управление основано на диалоге. Коллективно-групповой уровень (КГ УСД) совместной деятельности отличается высокой заинтересованностью в результатах деятельности всех ее участников, устойчивостью побуждений к совместной деятельности, опорой на групповое мнение. Проявляется высокая степень идентификации себя с группой, осознание общих целей как своих собственных. Педагогический потенциал группы велик. Управление вполне диалогично. Коллективный уровень (КЛ УСД) совместной деятельности характерен высоким значением установки на социальную активность и ответственность, некоторым понижением групповых ориентаций, осознанием общественно-значимых целей как собственных. Управление коллективно и диалогично, педагогический потенциал группы очень высок.

Экспериментальное изучение школ обеих групп показало, что школы группы "А" относятся к активно-исполнительскому уровню совместной деятельности (АИ УСД) как преобладающему, школы группы "Б" - к пассивно-исполнительскому (ПИ УСД) и к промежуточному между этими уровнями состоянию. Расширение круга обследованных школ г.Москвы показало, что из 65 школ четырех округов 30 оказались в группе "А" (АИ УСД) , 35 - в группе "Б" (ПИ УСД и промежуточный между АИ и ПИ УСД). Изучение 46 школ в различных регионах РФ показало, что 17 из них были на пассивно- исполнительском уровне, 13 - на промежуточном между АИ и ПИ, и только 16 - на активно-исполнительском. Эти школы относились к сельским населенным пунктам и городам областного подчинения: Архангельской, Тверской, Екатеринбургской, Челябинской, Рязанской, Кстромской, Ульяновской, Калужской, Белогородской, Тульской областей, Башкортастана, Удмуртии, Калмыкии. Таким образом, есть основания полагать, что хотя в целом сформированность педагогически организованной деятельности в столичных школах выше, чем на значительной части территории РФ, но в столице большая часть школ находится в состоянии низкого уровня сформированности совместной деятельности и, следовательно, обладает низким или отрицательным педагогическим потенциалом. В целом по России лишь треть школ находится на минимально положительном уровне педагогического потенциала. Остальные школы находятся ниже этого минимума, их воспитательный потенциал отрицателен. В деле воспитания подрастающего поколения рассчитывать на них невозможно.

С. А. Шмаков в работе “Игры учащихся — феномен культуры” (М., 1994) анализирует игру в школьном возрасте и отмечает, что парадоксальным образом “комплексная”, развернутая ролевая игра, в которой дети моделируют не только мир настоящий, но и мир будущий, игра, объединяющая самые разнообразные творческие занятия, ролевую игру и игру с правилами, игра, создающая реальные предпосылки для пробуждения самосознания была самым основательным образом изгнана из советской школы и с преемницы — российской. На материалах массового опроса педагогов С. А. Шмаков выяснил, что в старших классах лишь 1 % учителей считает игру необходимой в учебном процессе, в подростковых классах - 6 %,. в младших - 41 (!)%. Реально на уроках постоянно используют игру лишь 3 % учителей подростковых классов и 24 (!) % учителей начальных классов. И это после того, как, начиная с семидесятых, за двадцать лет, вышло немало литературы по дидактическим, компьютерным, творческим играм. Вот уж, действительно, любые методики бесполезны, если к ним не готово сознание педагога. Школа за последние тридцать-сорок лет сильно сузила сферу своей деятельности, в частности, уже к 80-м годам свернула кружковую внеурочную работу “Из практики школы ушли предметные декады и олимпиады, конкурсы веселых и находчивых, которые - начинались как познавательные. Уже после войны, особенно к концу 60-х годов, при школах перестали существовать “научные общества”, школьные зоосады, кружен юннатов, авиамодельные и судомодельные кружки, кружки затейников, мягкой игрушки, выпиливания, выжигания, шахматно-шашечные кружки, школьные театры, которые широко использовали дидактические, развлекательные, развивающие игры. Практикуемые 1пе с военных лет на уроках физкультминутки, игровая физзарядка перед уроками, игры и хороводы на переменах также ушли из школьной жизни (...). .Живой мир подвижной игры был заменен на военизированный спорт и раннюю специализацию спортивного мастерства. К 80-м годам в жизнь школы входят искусственные заменители игры. “Классическая” внеклассная и внешкольная (внеурочная) деятельность резко меняется. Игра как основной вид детской деятель- сети с момента поступления ребенка в школу ущемляется во времени и очень жестко регламентируется. игровая деятельность младших школьников сводится дидактическим и подвижным играм с правилами, что приводит к эмоциональному обеднению воспитательного значения игры в целом. Чрезвычайно слабо используется она в группах продленного дня. Прекращают существование клубы выходного дня, а с ними уходят экие модели, как “А ну-ка, парни!” (мальчики, девочки), “Алло, мы ищем таланты!”, “Голубой огонек”, Веселые ребята”, “Утренняя почта”, рожденные телевидением. С появлением ВИА, затем дискотек, игры кадят со школьных вечеров, вечеринок, вечеров отдыха. тематических вечеров, школьных праздников” (стр. 150-151). Необходимо подчеркнуть, что мы полностью согласны со Шмаковым, когда он говорит об игре школьников как об одной из выигрышных форм педагогически организованной деятельности, в которую может быть вложено смысловое содержание, соответствующее возраст- ому отношению к миру - будь то младший школь- ик, подросток или старшеклассник. Но едва ли прав С. А. Шмаков, утверждая, что, “благодаря официальной науке”, утверждавшей игру как ведущий вид деятельности лишь у дошкольников, игра не вошла в педагогический арсенал школы. Если бы школа прислушивалась к науке, официальной или неофициальной! Дело здесь, думается, в другом. Именное 80-х годов школа особенно резко стала сужать сферу своей деятельности, формализуя, а, по существу, ликвидируя, свои воспитательные функции. Не помогала ни пропаганда “педагогики сотрудничества”, ни “учение с увлечением”, ни рекомендации той же АПН в лице ее президента В. Н. Столетова, который советовал в основу педагогического процесса класть — воспитание. По-видимому, эту тенденцию можно рассматривать в ряду многих симптомов идеологической деградации нашего общества. Эта деградация была логически завершена в конце 80-х ликвидацией юношеских и подростковых массовых политических организаций — пионерии и комсомола, через которые годами шел основной поток воспитательной работы, в том числе и в игровых ее формах. отданная “на волю волн”, игровая стихия, конечно же, не исчезла. Появились игровые автоматы, компьютерные игры, игры-лотереи. Привлекают внимание детей суперменские, сугубо военизированные видеосюжеты под лозунгом “Убей их всех!” и т. п. Компьютерные игры, как считает С. А. Шмаков, дезориентируют детей в границах дозволенного и недозволенного, и лишь часть из них, у которых любознательность уравновешена организованностью, способна, переболев “игроманией”, использовать компьютер творчески. Появились и игровые сообщества, игровые “касты”, искажающие социализацию личности, порождающие негативное отношение к труду, учению, творчеству. Огромное число детей участвует в сомнительном бизнесе, в их развлечениях велик эффект случайного выигрыша. Живы и не добираются исчезать азартные игры. Сопротивляться этим опасным тенденциям можно только расширением спектра форм педагогически организованной деятельности, в том числе и за счет различных видов игры. В связи с этой задачей необходимо указать на некоторые положительные социальные тенденции. К. Д. Ушинский недаром в свое время отметил: “Мы придаем такое важное значение детским играм, что если бы устраивали учительскую семинарию, мужскую или женскую, то сделали бы теоретическое и практическое изучение детских игр одним из главных предметов” (1950, соч. т. VIII, ::.517). В двадцатые и тридцатые годы “деятельные игры” разрабатывал И. Н. Жуков (мы уже упоминали В.Н. Сороку-Росинского, В. Н. Терского), многие из них попользовались в скаутской практике. Затем пришли игры “в революцию” и в “гражданскую войну”, отразившиеся в книгах А. П. Гайдара, военные игры 40-х годов, наряду с тимуровским движением со светлыми идеями-сюжетами социальной справедливости, вечной борьбы добра со злом, героизма и самопожертвования. Не 'будем укорять их в утопическом содержании, хотя и существует точка зрения на коммунарское движение 50-70-х годов как на “последнюю педагогическую утопию коммунистических идей”. По нашему убеждению, дело здесь не столько в коммунистической утопии, сколько в надежде на разумное устройство человеческого общества, надежде, сначала расчетливо преданной вождями, а затем разрушенной зоологическим индивидуализмом эпохи 9О-х. Возможно ли разумное устройство общества на любых социально-экономических началах — в этом разберутся историки и социологи... когда-нибудь. А вот что нельзя передоверять воспитание детей преступникам — ясно уже сейчас. “Искатель” журналиста Евгения Балкона отличался, по мнению С. А. Шмакова, жесткой коммунарской игрой с рискованными затеями, вполне отвечавшей интересам “трудновоспитуемых” подростков, подучетников детских комнат милиции (но и не только их). Свердловская “Каравелла” писателя В. П. Крапивина объединяла младших подростков романтической игрой в жизнь парусных моряков, мушкетеров и журналистов-бойцов с социальной несправедливостью. Подростковый клуб “Виктория” Карема Раша сплотил ребят в новосибирском Академгородке рыцарской игрой в историю Армии, с традициями мушкетеров, гусаров, драгун, российского офицерства. Липецки?! клуб “Неунываки” Л. Ширяева развивался 'как туристско-краеведческое игровое сообщество, в 80-е годы перешедшее к военному поиску. Наконец, летний лагерь “Маяк” О. С. Газмана развивал игровые сюжеты в самых различных направлениях, заметно отходя, впрочем, от коммунарских традиций социальной активности. Целую эпоху в педагогике игры создали коммуна юных фрунзенцев Ф. Я. Шапиро в развитие идей основателя коммуны И. Л. Иванова и всероссийский лагерь “Орленок”, а также методическое объединение студентов- педагогов и учителей в Ленинграде под руководством И. П. Иванова-Коммуна имени Макаренко. Но все это разнообразие практически проходило мимо советской школы, державшей, за малым исключением, жесткую методическую и организационную оборону. В 90-е голы И. И. Фришман выдвинула понятие “хоббитской игры” на основе романа Л. Р. Толкиена “Властелин колец”, пользующегося особенным спросом у участников движения хиппи и других неформалов. Поддержанные “Орленком”, хоббитские игры получили широкое, можно сказать, всероссийское признание. Группа челябинских педагогов предложила еще одно понятие — массовые сюжетные игровые формы. Несколько раньше разработкой программ массовых ролевых игр в целях воспитания и обучения школьников, занялся молодой московский педагог М. Ю. Кожаринов, создавший вместе со своими единомышленниками систему детских игровых клубов. В самое последнее время содружество программистов “Никита” создало систему развивающих и обучающих компьютерных игровых программ гуманистической направленности под названием “Вытворялки”. характерно, что, невостребованные отечественной системой народного образования, они были закуплены Швецией и уже внедрены в 2000 педагогических учреждений (школы, детские сады) из 6000 имеющихся. Наконец, в 1993 году в г. Иванова, по инициативе международного молодежного Центра образования, культуры и предпринимательства “Лидер”, в рамках международной отцы без границ” был проведен Праздник игры как приобщение детей и молодежи к лучшему зарубежному опыту организации игр и развлечений.

Известный немецкий психотерапевт Г.Аммон пришел к выводу, что человек рождается с потенциалом так называемой конструктивной агрессивности, имея в виду под этим термином стремление к освоению и изменению мира, к творческой самореализации - это, по В.С.Ротенбергу, есть частный случай поискового поведения. В норме конструктивная агрессивность толкает личность к творчеству и созиданию. Однако когда инициатива ребенка постоянно и систематически подавляется, когда творчески ориентированный поиск не находит реализации в играх, в общении и совместной деятельности со сверстниками и взрослыми, а также при наличии невротизирующих ситуаций и факторов, появляется деструктивная агрессивность, поскольку потребность в активном поиске должна найти выход. Исследования Г.Аммона и его сотрудников показали, что и тот и другой варианты агрессивности способствует сохранению индивидом психосоматического здоровья, хотя социальные последствия в обоих случаях резко различны. Деструктивной агрессии способствует "ориентация на безоговорочное выполнение некоторых минимальных требований к успеваемости и дисциплине, формальные общественные мероприятия со строгой регламентацией поведения, заданность и формы, и содержания, и конечных результатов. В этих случаях психическая энергия воспитанников "не востребована", и ситуация становится взрывоопасной. Противоядием для этой опасности может стать насыщенная творчеством просоциальная групповая деятельность, когда каждый участник может ощущать себя субъектом, влияющим на результаты совместных усилий, а педагогическое управление проводится в способе диалога" [70]. Мы видим в выводах В. Аммона подтверждение исследованиям В.М.Сергеева, в той их части, где утверждается, что в ситуации педагогически организованной деятельности в режимах Пр и Пи потребность в социально актуальной деятельности выливается в асоциальные и антисоциальные формы. При этом наибольшей опасности быть втянутыми в эти формы деятельности подвергаются "социальные психопаты" и дети, подростки с неразвитой сферой интересов. Последнее наблюдение подтверждено исследованиями Г.К. Тулягановой [71]. Ее работа обнаружила выраженную тенденцию трудных подростков к концентрации интересов в немногих областях знания и недостаточную глубину этих интересов, носящих в основном прикладной поверхностный характер. Столь же специфичен и характер общения у этих подростков. Общение это, на которое бедность интересов накладывает свой отпечаток, в значительной мере функционально, его цель - развлечь, утолить жажду признания, убить время. Это в значительной степени - одиночество в группе, поскольку другой человек в этом общении выступает как средство, а не как цель. В отличие от трудных подростков, у благополучных школьников была обнаружена меньшая степень концентрации интересов с более равномерным их распределением. Различия между этими двумя группами оказались статистически значимыми. В современной педагогической литературе принято упрекать советскую школу 20-х годов в том, что она, хотя и воспитала поколение энтузиастов, но была повинна в трагедиях ГУЛАГа, во всенародной поддержке правительственного террора и проч. Если принять эту логику, можно обвинить советскую школу 70-80-х годов в становлении массовой преступности, трагедиях Афганистана и Чечни. Интересно, какие "заслуги" припишут потомки российской школе 90-х годов ХХ века?

В течение последних лет российская школа, с ликвидацией пионерской организации, октябрят и школьного комсомола, с облегчением сбросила со своих плеч всякую заботу о воспитании учащихся. В общественном мнении многих руководящих педагогов возобладала мысль о передаче всех функций воспитанияя семье и в крайнем случае - церкви. Очевидно, что кризис, переживаемый сегодня отечественной школой, имеет в своей основе не столько проблему обучения, сколько проблему воспитания, определение его целей, средств и методов. Расставаясь с тоталитарными государственными порядками, общественное сознание уподобилось народному персонажу, который, обжегшись на молоке, старательно дует на холодную воду. Если на уровне общей и педагогической психологии не существует особенных препятствий для построения концепции гуманистического воспитания, то на уровне практической педагогики их более, чем достаточно. И одно из них - непонимание педагогами роли группы сверстников в формировании личности человека, начиная с трех лет. Понятие "коллектив", переместившись с официозно- положительного на постыдно-отрицательный полюс, стало в наши дни пугалом для всякого, желающего выглядеть современным в сфере педагогики. Вместе с тем нашему учителю второй раз за сто с небольшим лет приходится открывать истину, что для обучения и воспитания необходимо иметь дело не столько с личностью, сколько "с массою", масса и должна действовать на каждого ученика в частности" [72]. В том же издании тот же автор пишет: "Известно, доброе или дурное настроение всего класса, всего заведения - настроение, накапливающееся постепенно, иногда целыми десятками лет, влияет на новичка так неотразимо, что он невольно заражается им, пробыв в заведении две-три недели". Другой русский педагог начала века, Г.А.Роков отмечал, что "самодеятельное товарищество" может стать и спасительной силой, и гибельным началом, смотря по тому, куда оно направлено и кем руководимо.

Вопрос о том, куда должно быть направлено влияние "самодеятельного товарищества" остался основным и в наши дни для российских педагогов, часть из которых не хочет или не может им заниматься, а часть подняла знамя индивидуального подхода к личности, озирась в поисках того, кто же будет реально этой личностью заниматься - семья, церковь, экстремисты типа "народного единства" и других фашиствующих организаций или же мафиозные структуры. Можно однако надеяться, что жизнь заставит школьных работников понять, что не введя в школу детские организации, не создавая соответствующую возрастам деятельность, не организуя на основе этой деятельности школьного самоуправления - невозможно ни учить, ни воспитывать школьников. Понять это помогут педагогам, скорее всего, сами школьники, становящиеся в современных условиях все более неуправляемыми для своих учителей и наставников. Кроме того, остается невостребованным колоссальный опыт гуманистического общественного воспитания, накопленный российской педагогикой от С.Т.Шацкого и В.Н.Сороки-Росинского до А.С.Макаренко и И.П.Иванова. Этот опыт буквально стучится в двери современного российского общества.

Характерно, что учительского нейтралитета в борьбе за достойное положение всех и каждого в классе младшие подростки не принимают. Для классного руководителя занять формальную позицию в отношениях с классом младших подростков - это верная потеря всякого авторитета среди подопечных. Родителей обычно ситуация младшего подросткового возраста застает врасплох. "Подростковую стадию наших детей надо уметь переживать, - пишет по этому поводу американский психолог Эверетт Шостром. - Это нелегко, но другого выхода нет. Нетерпеливые родители, как только их дети достигают критического возраста, начинают вопить о "трагедии наших подростков" (...) Лучший совет таким родителям - ничего не предпринимайте. Уход подростка "к своим" - это всего лишь естественная фаза его развития, болезнь роста. Это пройдет, если не вмешиваться, не проявлять насилие" [74]. Родителей младшего подростка можно ободрить: их тревога по поводу "эмансипации" своего ребенка - это еще "цветочки". Ягодки появятся двумя-тремя годами позже, в старшем подростковом возрасте. А пока родителям (и педагогам) надо усвоить, что такт взрослого в общении с подростком заключается в безусловном уважении его человеческого достоинства и понимании, что в этом возрасте соседствуют друг с другом - отмежевание от всего "детского" и - переоценка своих собственных возможностей, особенно тех, реализация которых пока еще далеко впереди; ежеминутное самоутверждение чем угодно - игрой в мяч, фотографированием, коллекционированием, знанием кумиров рок-музыки или футбола - и требовательность к соответствию слова и дела (преимуществено у других). Младший подросток решительно не переносит роль неудачника, ему невозможно представить себя "плохим", "худшим", нестерпимо сравнение не в его пользу. Поэтому в обычных, домашних и школьных ситуациях публичные разносы, которые мы так любим, необходимо исключить, заменив их разговором наедине или в очень узком кругу, в котором акцент делается на факте поступка, а не на качествах личности ( не "ты - хам", а - "ты сегодня очень нехорошо, по- хамски разговаривал с таким-то", и не - "ты вообще всегда...", а только про то, что происходит "здесь и теперь" - эти правила можно считать универсальными для общения с людьми любого возраста). Человек не равен своему поступку, он, как правило, оказывается в момент поступка или лучше, или хуже себя самого, и это общее правило особенно справедливо для подросткового мировосприятия.

Как и младший его собрат, старший подросток обнаруживает полную нетерпимость к проработкам, особенно публичным, и особенно - с высоты взрослого авторитета и "силовых преимуществ". Декларация равноправия в этих условиях бывает достаточно рискованна для авторитета педагога или родителя: от нее один шаг до шантажа или действий, которые с позиции взрослого выглядят предательством. Исключение составляют ситуации высокого уровня сотрудничества. Но о них ниже, а пока достаточно сказать, что в современной школе и в большинстве семей такой уровень встречается очень редко. Поэтому гораздо безопаснее для взрослого, все равно, педагога или родителя, если он займет принципиальную позицию. Например, логично, отпуская ребенка вечером погулять, условиться с ним о времени возвращения, и если сроки не будут соблюдены, родитель получит право заговорить о наказании: "Тебя никто не тянул за язык, ты сам назначил время прихода домой, теперь отвечай за опоздание. Меня не интересует, где ты был, потому что я в тебя верю. Но ты нарушил слово".

Глубокая противоречивость подросткового возраста проявляется в его старший период в том, что при всей видимой задиристости, даже агрессии, гипертрофии чувства собственного достоинства, ребенок испытывает сильнейшую потребность в доброте близких и эмоциональном комфорте. Именно на этот возраст приходятся самые резкие колебания самооценки со склонностью к ее занижению, самая острая реакция на неудачу, практически отсутствует выносливость к эмоциональным перегрузкам. Подросток тратит много душевных сил на то, чтобы составить верное отношение о себе, и для этих, полных взлетов и падений, поисков черпает силы в своих "спокойных тылах", если они у него есть. Отсюда особая чувствительность к семейным разладам, отсюда - "равнение на взрослых", иногда явное, иногда скрытое, потребность гордиться своими родителями, персонификация своего идеала - поиски "делать бы жизнь с кого". Отсюда - интерес ко всему, связанному с качествами личности. Отсюда же, казалось бы, неожиданная в жестком контексте личностных качеств возраста, отзывчивость на доброту. Старший подросток старается следовать в своем поведении определенным установкам, но, поскольку нравственный опыт еще незначителен, в ход идут расхожие нравственные стереотипы. Иногда они почерпнуты из книг, фильмов, иногда из уличного фольклора, вырваны из контекста подслушанных разговоров взрослых. Поверхностность и даже прямую фальшь некоторых суждений подросток еще не улавливает, хотя явная ложь и фальшь его уже отталкивает, а потребность "быть", что-то значить в глазах окружающих достаточно определилась. Портрет старшего подростка не был бы завершен, если бы мы не сказали о его стремлении скрыть свои слабости, резким протестом против необоснованных (на его взгляд) запретов и об исчезновении устойчивости первого впечатления (в отличие от младших подростков). Последнее означает, что если группе младших подростков кто-то, например, новый учитель, понравится или не понравится при первой встрече, то это первое впечатление будет устойчивым довольно долгое время. Со старшим подростком не то: его взгляд жестко критичен и недоверчив, и его симпатию можно завоевать лишь в течение долгого опыта общения. Если для младших подростков стиль общения взрослого с ними сверхзначим, и стремление его коллегиально решать возникающие вопросы, уважение им класса как целого надолго определяют отношение подростков к любой, предлагаемой этим взрослым, деятельности, то педагогическое мастерство, знание предмета, глубина его подачи не оцениваются ими по достинству . Подход старших подростков к личности преподавателя - иной. Помимо высокой значимости уважения к личности подростка, в системе требований подростков к поведению взрослого видное место занимает его профессиональное мастерство. За хорошее знание своего предмета эти ребята прощают многое.

В целом можно сказать, что на протяжении четырех-пяти подростковых лет идет эволюция от преобладания потребности в эмоциональном контакте (у младших ребят) до становления собственных принципов поведения, основанных на складывающемся мировоззрении. Этот процесс идет неровно, с существенными отклонениями от средних темпов, зависящими, с одной стороны, от индивидуальных особенностей самоопределения, с другой - от социальной ситуации развития ребенка, от его положения в семье и в среде сверстников. Известно, что подростки, пользующиеся популярностью в своей группе, способны к регулированию отношений и проявляют интерес к содержанию общей деятельности группы. Эти подростки "вписываются" в неписаные нормы поведения членов своей группы. "Непопулярные" подростки, наоборот, далеко не во всем соответствуют этим нормам. Причины могут быть различны, но последствия едины: эти ребята в основном ориентированы на отношения, и если эти отношения их не удовлетворяют, всякая деятельность теряет для них смысл.

Возраст подростков имеет самую прямую связь с составом свойственных им группировок. Младшие подростки формируют преимущественно группы в рамках класса из живущих недалеко друг от друга ребят. Неофициальные группировки класса, таким образом, совпадают у младших подростков с уличными или входят в них. В старшем подростковом возрасте положение дел иное: происходит более или менее резкое размежевание между уличными группами "по интересам" и классными неофициальными группировками. Нередко складывается ситуация, когда уличная "звезда" в классе оказывается в изоляции. Поэтому оценить поведение старшего подростка на основании одних только наблюдений в стенах школы практически невозможно: надо знать не только состав его уличной группировки, направленность ее деятельности, но и место "нашего" подростка в этой группе. Известно, что отличие подростков по уровню воспитанности связано прежде всего с тем, что они принадлежат к разным по направленности деятельности стихийным группировкам. Авторитет этих групп у старших подростков выше и сильнее авторитета родителей, педагогов, классных группировок [76]. С этим, в частности, связан тот энтузиазм, с которым лидеры различных подростковых групп, вынужденно оказавшись в общей сводной группе, начинают "выяснять отношения" между собой на предмет установления жесткой иерархии. Понятно поэтому, что воздействовать на личность подростка, не учитывая его групповых позиций и не влияя прежде всего на групповую деятельность, просто невозможно. До тех пор, пока эта деятельность в огромном большинстве вариантов остается стихийной, а на деле все больше подпадает под влияние криминальных взрослых, говорить всерьез о государственном воспитании молодого поколения нельзя. Об общественном - можно, но со знаком минус, так как влияние криминальных структур - это тоже влияние "общественное". Психологически к рубежу старшего подросткового и юношеского возраста молодой человек вплотную подходит к сформированной потребности осознания смысла жизни [77], - основы его мировоззрения. Недостигшие этого осознания остаются по-детски эгоцентричными, инфантильными, непостоянными в своих привязанностях и обреченными на вечные конфликты, поскольку лишены психологического механизма, обеспечивающего сознательный выбор поведения.

Третья стадия подросткового возраста (14-15 лет) характеризуется преобладанием (81%) обобщенного идеала, складывающегося из сочетания идеальных черт образов людей. В этот период возникает "оперативная самооценка", определяющая отношение подростка к себе "здесь и теперь", и основанная на сопоставлении себя как личности и своего поведения с определенными нормами, выступающими как "идеальная форма" себя и своего поведения [79]. Важнейшим положением, выдвинутым и обоснованным в работах Д.И.Фельдштейна, стало утверждение, что "...подростком решается не просто задача занятия определенного "места" в обществе, но и проблема взаимоотношений в обществе, определения себя в обществе и через общество, т.е. решается задача личностного самоопределения, принятия активной позиции относительно социокультурных ценностей и тем самым определения смысла своего существования" [80]. Поэтому очевидно, что подростковый возраст наиболее сенситивен к усвоению социально значимых ценностей, поскольку он обеспечивает трансформацию самоопределения на уровне "что есть я?" в самоопределение себя в обществе, на уровне осознания социально ориентированных ценностей и мотивов. Сегодня подросток "ангажирован" в России самыми различными социальными силами, нередко - силами недоброго свойства, от криминальных структур до воинствующих националистов. Исключением остается пока государственная система образования, до сих пор относящая задачу "мотивационного развития личности" к сфере "дополнительного образования". Общеобразовательная массовая школа пока такую задачу перед собою не ставит, а поскольку "дополнительное образование" в обозримом будущем не в состоянии охватить собой основную массу подростков России, то, следовательно, за воспитание значительного, если не сказать, подавляющего числа подростков государственная система образования ответственности нести не будет. Остается добавить, что главным и практически единственным эффективным средством воздействия на личность подростка, согласно позиции, занятой Д.И.Фельдштейном начиная с 60-х годов, является специально задаваемая и социально одобряемая групповая деятельность. Эта "общественно полезная" или "просоциальная" деятельность является, по существу, педагогически организованным эквивалентом ведущей деятельности подросткового этапа развития, определенной нами как "социально актуальная". Согласно концепции Д.И.Фельдштейна, первая стадия подросткового возраста (10-11 лет) является периодом поиска, нащупывания подростком приемлемых для него форм этой деятельности, вторая стадия (12-13 лет) - периодом ее развертывания и третья стадия (14-15 лет) - периодом осознания своей социальной приобретенности, активного поиска путей и форм развития средств ее реализации"[81].

Период развития личности, следующий за подростковым - от 15 до 17 лет - настолько тесно примыкает к предыдущему, что это вызывает неоднозначное толкование его смысла у психологов. Д.Б.Эльконин выделил средний школьный возраст, как период первой фазы подросткового развития, второй его фазой считая старший школьный возраст (15-17 лет). Первой фазе он считал свойственным в качестве ведущей деятельности общение в системе общественно полезной деятельности, второй фазе - учебно-профессиональную деятельность [83]. Д.И.Фельдштейн [84] отмечает, что "наиболее крупными ступенями социального развития личности в период от рождения до зрелости выступают два блока, которые можно обозначить, как фаза становления личности. На первой фазе (от 0 до 10 лет) - фаза собственно детства - происходит становление личности на уровне еще неразвитого самосознания. На второй фазе (от 10 до 17 лет) - фаза подросткового возраста - наблюдается активное формирование самосознания растущего человека, выступающего в социальной позиции общественно ответственного субъекта" [85]. При этом старший школьный возраст (с 15 лет) относится к периоду ранней юности. "Изучение особенностей наличного "я" и желаемого "я" показывает, что если в 14 лет (первое полугодие) и наличное и желаемое "я" относятся к деятельности по усвоению норм взаимоотношений, то уже в 15 лет (первое полугодие) и желаемое и наличное "я" четко переориентированы на предметно-практическую деятельность. (...) От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии собственного жизненного пути, стремление к самореализации, что обостряет потребность юношества (подчеркнуто нами - О.Л.) занять позицию какой-либо социальной группы, определенные гражданские позиции..." [86]. Таким образом, период ранней юности отнесен Д.И.Фельдштейном к социальной позиции "я в обществе", промежуточному рубежу развития, когда реализуется потребность самореализации. По завершении этого рубежа, к 17 годам личность преодолевает узловой поворотный рубеж развития, обозначающий формирование социальной позиции определения своего места в обществе, реального выделения своего "я" в системе отношений с другими людьми. Таким образом, Д.И.Фельдштейн, хотя и считает возраст ранней юности тесно связанным с подростковым, но определяет его совершенно иное психологическое значение. Сходным образом оценивает этот период развития Л.И.Божович: "Самоопределение формируется во второй фазе подросткового возраста (16-17 лет) в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью так или иначе решить проблему своего будущего. От мечтаний подростка, связанных с будущим, самоопределение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта: тем, что оно предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств; опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии" . В книге И.С.Кона "Психология ранней юности" специфика раннего юношеского возраста определяется как "третий мир", существующий между детством и взрослостью, решающий свою главную задачу - выбор профессии. Далее автор пишет: "...Социальное и личностное самоопределение предполагает не столько автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. Наряду с дифференциацией умственных способностей и интересов, без которых затруднителен выбор профессии, это требует развития интегративных механизмов самосознания, выработки мировоззрения и жизненной позиции" [88]. И.С.Кон считает самоопределение этого периода предварительным, "предвосхищающим". Завершено оно будет, по мнению автора, в периоде от 18 до 23-25 лет, который можно назвать "поздней юностью или началом взрослости". Следует отметить, что, описывая психологические особенности старшеклассников, И.С.Кон то и дело называет их "подростками"[89] и, таким образом, явно сближает эти периоды.

Существенной особенностью ранней юности, опять-таки берущей начало в старшем подростковом возрасте, польский психолог К.Обуховский считает формирование и развитие потребности осознания смысла жизни [90]. Это, как он оценивает, - единственный стержень поведения, способный закрепить его зрелые формы. Поведение, основанное на потребности эмоционального контакта - для взрослого эгоцентрично, инфантильно, обречено на конфликты, т.к. взрослый человек в своей практической деятельности находится под взаимоисключающими влияниями. Необходим свой собственный выбор поведения, и, следовательно, необходимы критерии этого выбора. "Без собственных принципов, - пишет К.Обуховский, -без собственного "идейного костяка" человек будет сломлен и затеряется, как соломинка в водопаде". Таким образом, основной критерий смысла жизни - это ее целеустремленность, причем нередко случается так, что именно возможность лишиться цели выявляет ее ценность. Отсутствие цели жизни порождает невроз, в основе которого лежит фрустрация этой потребности - так называемый экзистенциальный невроз, составляющий одну шестую-одну пятую всех встречающихся неврозов.

Исторический опыт показывает, что концепция индивидуального смысла жизни, чтобы человек мог реализовать ее разными способами и путями, должна быть не слишком конкретной и достаточно общей. Психологически сущность разочарованных жизнью людей - в том, что жизнь вынудила их к деятельности, в которой они не могут найти смысл, отвечающий их пониманию цели жизни. Сами же они оказались слишком инертны, чтобы пересмотреть свою жизненную программу, исходя из жесткой реальности.

По-видимому, концепция смысла жизни должна предусматривать цель не слишком достижимую (научная степень, материальный уровень, обладание машиной и проч.) и отдаленную известной дистанцией от настоящего момента. Иначе средства легко могут быть приняты за цель. Американский исследователь научной этики Джон Дьюи полагает, что "цель" - это конечный из умополагаемых актов; средства - это акты, предшествующие конечному времени исполнения..." [91]. Рискованны и могут вести к разочарованию также инфантильные варианты выбора жизненных целей "по образцу", а также слишком узкая специализация, избранная в 11-13 лет (юные артисты, певцы, балерины, шахматисты, спортсмены и проч.), когда личностные качества человека еще не определились, и сам себя он еще не знает. Трудность для реализации представляет также слишком широкая концепция, мешающая сосредоточению сил на конкретной задаче. Вполне возможно и вполне логично, когда на разных жизненных этапах цели бытия не только конкретизируются, но и сменяют одна другую, вписываясь, однако, при этом в более обширный смысловой контекст направленности личности.

К.Обуховский выделяет три фазы развития потребности смысла жизни. На первой из них, относящейся к возрасту ранней юности, поведение еще подчинено потребности эмоционального контакта (наследие подросткового периода), и потребность смысла жизни удовлетворяется главным образом через идентификацию по готовым образцам. Отсюда - страсть к поискам таких образцов, коллекционирование выписок, мыслей, цитат, различного рода сентенций. В этот период на первом месте - стремление обладать ясной, конкретной, благородной целью. Типичная непримиримость к несогласиям с найденной и принятой концепцией, отрицание на этом основании и людей и суждений. "Для меня лично с "Дозором" связано все самое лучшее. Наверное, поэтому многим друзьям, товарищам, просто хорошим людям рассказывал об отряде, пытался привлечь их к делу. И если человек понимает тебя, ну, просто, органически воспринимает все дозоровское, то такими людьми гордишься, думаешь: это наш человек. А есть люди, которые меряют мир своими сволочными мерками. Это - враги, и враги отряда, и мои лично". Это писал А.П., школьник 70-х, член коммунарского педагогического отряда, старшеклассник. Жизнь ребят в отряде была действительно осмысленной и дружной, человечность отношений неизменной. А форма высказывания - типична для этого возраста. К слову сказать, автор этого высказывания в 9 классе был увезен родителями- дипломатами в Европу, в школе, где учились дети из дипломатического корпуса разных стран самочинно создал из одноклассников "коммунарский отряд" и по настоянию встревоженной дирекции был отправлен на родину. Сейчас это крупный банковский работник международного масштаба, отличный специалист, хороший семьянин. Он не стал ни политическим деятелем, ни левым (правым) экстремистом. А вот порядочность в основе качеств личности у него осталась. Для первой фазы типична преданность и юношеская влюбленность в "живых носителей образцов идеала". Типична тяга к независимости, мирно уживающаяся с верностью групповым нормам, традициям и ритуалам. Типичны конфликты со взрослыми и выработка в результате этих конфликтов компенсаторных форм поведения.

Для второй фазы развития потребности смысла жизни свойственна, прежде всего, склонность к свободному философствованию, строительство обширных космических, хотя и туманных концепций мироздания. Возможна мировая скорбь по поводу несовершенства мира. В некоторых случаях возможно заимствование приемлемой концепции у более опытного коллеги или принятие ее из другого источника. Эта фаза типична прежде всего для студентов первого или второго курса 20-22 лет. Рабочая молодежь или быстро минует этот этап или вовсе его не достигает, оставаясь или в первой или переходя в третью фазу развития этой потребности. Третья фаза соотвествует достижению зрелости, способности сделать выводы из своего и чужого опыта, освобождению от всевластия эмоциональных предпосылок, и, наконец, исходной ориентации на смысл своей основной деятельности. Заканчивая раздел, посвященный потребности смысла жизни, польский исследователь подводит итог: если выбор конкретизируетсяя на верных основаниях, соответствующих личности субъекта, ему обеспечена радость постижения смысла жизни. Если же способы найдены без достаточных оснований или поиски были прекращены, человек задерживается на первой или второй фазе и, следовательно, ему будет свойственна неустойчивость, незрелость побуждений, эмоциональная зависимость от противоречивых влияний извне.

В практике одного из лучших в семидесятые-восьмидесятые годы в Советском Союзе подростково-юношеских клубов, организованным Г.А.Нечаевым и его воспитанниками в Тюмени, клубе "Дзержинец", этой особенности перехода от подросткового к юношескому возрасту и соответствующим акцентам в педагогически организованной деятельности соответствовала разработанная "система инструкторского роста". Эта система включала в себя создание личных и коллективных перспективных линий: на первой стадии новичок пробует себя во всех видах кружковых и секционных занятий клуба. На второй стадии выбирается дело по душе и совершенствуются соответствующие знания и умения, а на третьей стадии ребята получают право выполнять роль инструкторов, то есть самим обучать других, вести занятия в спортивных, технических, художественных кружках и секциях, руководить подразделениями клубного коллектива, выполняя отдельные задания совета командиров клуба [92]. Поднимаясь по ступеням "лестницы инструкторского роста" из общего состава подростково-юношеского клуба выкристаллизовывались девушки и юноши, внутренне ориентированные на организаторскую работу с людьми. Они брали на себя функции "младшего командного состава" клуба, а впоследствии нередко становились профессиональными педагогами и сами организовывали клубную работу с подростками. Тем самым клуб предоставлял своим воспитанникам возможность участия в педагогически организованной деятельности и подросткового и юношеского типа, готовя себя "педагогический резерв" и, что очень существенно, создавая "лидерский корпус", разделивший ценностные ориентации педагогов-руководителей, но стоявший психологически на более близкой, чем взрослые, дистанции по отношению к основной массе подростков и особенно - к новичкам. Там, где этой системы нет, подростковому объединению приходится время от времени переживать лихорадочное расставания со своими старшими товарищами, которые находятся во власти противоречивых мотивов: и к прежнему коллективу тянет, и не менее сильна тяга к уходу "в свободный полет". Нередко это противоречие оборачивается конфликтами: поиском недостатков в "родном объединении", которые оправдали бы уход из него, мотивы которого самому юноше непонятны. Не менее проблемным может оказаться вариант, когда в подростковой группе (например, в туристской) отсутствует организованное самоуправление, все вопросы руководитель пытается "замкнуть" на себе, но поскольку это практически невозможно, в тургруппе начинает складываться система отношений, напоминающая знакомую многим подросткам уличную компанию. В ней есть лидирующая группа с универсальным лидером (это руководитель) и ближайшим его помощником, обычно из старших ребят-юношей, который на деле является претендентом на лидерство, может быть, в роли "серого кардинала". Нередко такой помощник имеет одного или двух "адъютантов", на которых может опереться в случае необходимости. Иногда "помощника" подпирают претенденты на эту самую роль, в свою очередь имеющие своих "адъютантов". Практически эта "верхушка" группы является ее "теневым правительством", обладающим немалой властью над рядовыми членами группы, обычно более младшими и слабыми подростками. Проблема обнаруживает себя в том, что при таком раскладе ролей взрослый руководитель во многом теряет свое педагогическое влияние, поскольку реально на отношения внутри группы он воздействует мало и, по существу, не имеет о них информации. В сущности он пребывает в позиции английского короля, в высшей степени зависимого от своего премьера. Хорошо, если ценностные ориентации у них совпадают, но так бывает не всегда, и не всегда для руководителя это очевидно.

Б.С.Братусь, психолог, професссор Московского Университета, однажды рассказал притчу: некто изобрел жидкость, которая растворяет все мыслимые в природе материалы... А в чем, - спросили его, - вы намереваетесь ее хранить?.. Притча прозвучала применительно к психологической категории деятельности. В самом деле: все, что делает на земле человек, есть деятельность. Ни днем, ни ночью он не может "выпасть" из "поля деятельности": всегда сохраняет с ней, с ее смыслом, ее содержанием, ее предметами прямую и обратную связь. Как же вычленить из этого "поля", этого "потока" какую-то особую, отдельную деятельность? Чем мы собираемся ее ограничить? В чем мы собираемся ее "хранить"? Очевидно, если мы рассматриваем человеческую деятельность через призму отношения личности к действительности (к миру людей и миру вещей), такой "плазменной бутылкой" для хранения отдельной "единицы" деятельности будет ее смысл. "Понятие смысла означает отношение..." - писал А.Н.Леонтьев [93], и человеку свойственно стремиться обрести смысл того, что он делает, в конечном счете - смысл собственной жизни. "...Жизнь каждого человека уникальна, - писал В.Франкл, - в том, что никто не может повторить ее - благодаря уникальности его существования. (...) Однако мы не дожны забывать, что среди них (смыслов - О.Л.) есть и такие, которые имеют нечто общее и, следовательно, есть смыслы, которые присущи людям определенного общества, и даже более того - смыслы, которые разделяются множеством людей на протяжении истории... Эти смыслы и есть то, что понимается под ценностями" [94]. Выше мы говорили, что именно смысловое содержание определяет специфику ведущей деятельности: дошкольник играет ради переживаний, сопровождающих игровую деятельность, но уже младший школьник выделяет новый смысл игры - познание мира, а в подростковом возрасте игра получает еще один смысл - самоутверждение в референтной группе. На основании этих смысловых систем, определяющих возрастное ведущее отношение к миру, возникают "многочисленные и сложные связи, принципы, соотнесения, противоречия, которые завязываются, возникают вокруг этих предметов (деятельности - О.Л.), составляя как бы "кристаллическую решетку", внутреннюю психологическую структуру смыслового образования... Дело потому часто не в смыслообразующем мотиве как таковом, а в тех способах, соотнесениях, связях, каковыми произошло это становление. Эти способы, эта живая сеть соотнесений и рождает, питает смысловые системы..." [95]. В сущности, педагогически организованная деятельность есть вмешательство во внутреннюю психологическую структуру смыслового образования на основе предложения иных способов, соотношений, связей, чем те, которые могли возникнуть стихийно, вне этого вмешательства. Недаром есть наблюдения, что на основе вполне естественных и возрастом определяемых потребностей в уродливых социальных условиях возникают порочные стандарты поведения. На разных возрастных этапах эти стандарты накладываются один на другой, переплетаются и обуславливают все более сложный асоциальный рисунок поведения, который нередко тяготит самого субъекта, не давая ему оснований для адекватной самооценки. Для эффективного вмешательства необходимо "встроить" педагогически целесообразную деятельность в жизненную систему деятельностей, не нарушая ее естественной смысловой периодичности, описанной в схеме развития личности в онтогенезе, опубликованной Д.И.Фельдштейном [96].

Проблема поуровневого развития контактной группы, занятой просоциальной деятельностью, не нова. В семидесятые-восьмидесятые годы ею занимались многие исследователи: А.И.Донцов, Е.С.Кузьмин, А.Н.Лутошкин, Л.И.Новикова, А.В.Петровский, Л.И.Уманский и другие. А.В.Петровский и его сотрудники впервые четко показали, что коллектив - это термин, имеющий вполне определенное содержание. Коллектив, по А.В.Петровскому, это группа, где межличностные отношения опосредуются общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности. Для коллектива свойственны совершенно особые социально-психологические характеристики: коллективистическое самоопределение (КС), действенная групповая эмоциональная идентификация (ДГЭИ), ценностно-ориентационное единство (ЦОЕ) и др. [101]. Л.И.Уманский охарактеризовал коллектив, как группу, выполняющую социально ценную деятельность и имеющую высшие оценки структуры. Это коллектив "по состоянию". Если это состояние оценивается устойчиво, группу можно назвать коллективом по свойству [102]. Такова высшая точка шкалы состояния группы. Оставим в стороне вопрос, которого мы уже касались: как часто можно встретить коллектив в реальной жизни? Вместо этого обратимся к другим делениям шкалы состояния группы. Нижняя точка той же шкалы - группа-конгломерат, т.е. группа ранее незнакомых людей, собранных в одно время в одном месте. "Взаимообщения и взаимодействия членов такой группы поверхностны и ситуативны (например, группа ребят, только что приехавших в лагерь из разных мест и собранных вместе). Выделяя группу-конгломерат, мы отмечаем факт возможного рождения нового социального организма - коллектива" [103]. Несколько выше на шкале стоит "номинальная группа", отмеченная фактом, когда группу личностей называют одним общим именем (пятый отряд, первый взвод, четвертый "А" класс). Тем самым группа получает статус "первичного коллектива", хотя может остаться и конгломератом. Приняв некие общие цели, пусть даже через призму узколичных интересов, группа занимает еще более высокое положение на шкале и начинает соотвествовать термину "группа-ассоциация". "На этом уровне, - пишет Л.И.Уманский, - начинается единая жизнедеятельность группы, появляются первые ростки ее коллективообразования, закладываются первые кирпичики формирования ее структуры" [104]. Следующая точка континуума - группа-кооперация. Ее Л.И.Уманский определяет как объединение людей, занятых в одно и то же время "на одном и том же поле труда" по отношению к одному объекту труда. Такая группа, - пишет он, - отличается реально и успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Ее межличностные отношения и ее внутригрупповое общение носит прежде всего сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении конкретной задачи в том или ином виде деятельности. Направленность и психологическая совместимость здесь вторичны и зависят от единства целей и взаимодействия". Заметим, что более чем двадцатилетняя практика работы в коллективах подростков позволяет нам добавить некоторые штрихи к характеристике, данной группе-кооперации Л.И.Уманским. По нашим наблюдениям, внутригрупповое общение в этой ситуации носит совсем не "сугубо деловой характер", скорее, во всяком случае применительно к подросткам и старшеклассникам, это - "фестиваль общения", небывалая яркость переживания, вспышка доброжелательного интереса к себе и к товарищам, готовность часами сидеть и беседовать о деле, о себе и друг о друге.

Таким образом, Л.И.Уманский построил шкалу состояний групп между двумя крайними ее точками - группой-конгломератом и коллективом. Слабой стороной концепции оказались ее зацикленность на межличностные отношения членов группы и неясность закономерностей перехода от одного состояния группы к другому. Поэтому новая попытка изучения проблемы была предпринята В.М.Сергеевым [105] под углом исследования собственно деятельности как психологической категории. В результате анализа 150 групп подростков и старшеклассников из разных регионов России была разработана классификация групп по типу доминирующего отношения к педагогически организованной деятельности, состоящая из шести типов (уровней) сформированности этой деятельности. Было доказано, что сформированность педагогически организованной деятельности есть интегрирующий психологический показатель, позволяющий описать специфику позиции подростков и юношей - участников деятельности по отношению к самой деятельности, ее целям и средствам. Оказалось, что сформированность педагогически организованной деятельности есть некоторое целостное, относительно стабильное и развертываемое во времени состояние деятельности группы. Уровень сформированности деятельности в зависимости от тенденции развития деятельности группы во времени обыкновенно претерпевает изменения в рамках одной-двух ступеней. Уровень сформированности педагогически организованной деятельности определяет те рамки и границы, в которых проявляются психологические феномены, характерные как для всей группы, так и для отдельных ее участников. Как удалось выяснить, уровень сформированности деятельности может быть определен четырьмя параметрами: степенью влияния деятельности на межличностные отношения в группе, степенью участия членов группы в целеполагании и в непосредственном управлении деятельностью и характером мотивации ее участников. Из шести типов сформированности деятельности или, как их назвали, шести уровней сформированности деятельности (УСД) были выделены два низших уровня (уровень принуждения и пассивно-исполнительский уровень - ПР и ПИ), члены групп которых отвергают предложенную деятельность или вынуждены заниматься ею под давлением педагогов. На среднем третьем УСД (активно-исполнительский уровень - АИ) находятся группы, принимающие деятельность, предлагаемую и организуемую педагогами. У групп этого уровня диапазон возможных величин показателей психологического климата, сплоченности, эталонности, влияния на построение межличностных отношений очень велик. Их объединяет принципиальное согласие их членов на предлагаемую взрослыми деятельность. То есть деятельность не возникает в результате отражения общественным мнением группы общественных, групповых и своих индвидуальных потребностей ее членов, а задается извне; одновременно дилемму "общественное или личное" члены группы, как правило, решают в пользу последнего. На высоком четвертом, лично-групповом (ЛГ) УСД, члены группы сами являются субъектами деятельности. Индивидуальные, групповые и общественные мотивы совместной деятельности гармонизируются. При стабильном существовании группы этого уровня деловые и межличностные взаимоотношения отличаются высокой интеркоррелированностью, а педагог воспринимается, как правило, как член группы. Лидирующее положение занимают участники группы с гуманистической направленностью, коллективисты (по крайней мере, в пределах данной группы и данной деятельности). Наконец, группа пятого, коллективно-группового (КГ УСД) и коллективного (КЛ УСД) уровня отличаются тем, что у их участников групповые и общественные мотивы деятельности стойко доминируют над индивидуальными мотивами. Эти группы более характерны для юношеского, чем для подросткового возраста. Для КГ УСД характерна высокая заинтересованность в результатах деятельности всех ее участников, устойчивость побуждений к совместной деятельности, опора на групповое общественное мнение. Проявляется психологический феномен идентификации себя с группой, осознание групповых целей как своих собственных. КЛ УСД характерен высоким значением установок на социальную активность и ответственность, некоторое снижение групповых ориентаций, осознание общественно значимых целей, как личных. Управление строится на диалоге, впрочем как и при КГ УСД и даже ЛГ УСД.

В предыдущем тексте мы рассказывали о рождении деятельности и давали описания начальных этапов мотивообразования у большинства участников группы. Легко заметить, что эта ситуация близка к отметке "ассоциация" по Л.И.Уманскому и к АИ УСД по В.М.Сергееву. По существу, это - стартовая ситуация включения группы в деятельность. Сильная ее сторона - согласие подростка участвовать в предложенном занятии. Слабая - то, что их участие реализуется в качестве действия (операций) в сугубо исполнительском плане. Поэтому субъектом деятельности является взрослый, группа им пока еще не становится. Психологический эффект участия в такой акции для школьников ограничен получением некоторой суммы навыков, впечатлений от знакомства с предметом деятельности и обстоятельствами действий. Более того: поскольку целеполагание и участие в организации деятельности, как целого, отсутствует, "психологический вакуум" может заполняться паразитическими "субдеятельностями" эгоистического свойства. Так, некоторые подростки и юноши, участники поисковых экспедиций, по существу репетируют собственные мародерские рейды в поисках "железа", годного для продажи. Возможна также борьба за лидерство, как самоцель и "звездизм" склонных к этому подростков: им все равно, на чем самоутверждаться. Выход из этой ситуации один - необходимо подниматься на более высокую ступень сформированности совместной деятельности. Это оказывается возможным, начиная с момента выделения ядра группы, способного к самоорганизации на уровне принятия решения и его реализации собственными силами. Содержание этого, предстоящего этапа развития деятельности - формирование высокого уровня делового сотрудничества. По Л.И.Уманскому, это выход на характеристики кооперации и автономизации, по В.М.Сергееву - на четвертый, лично-групповой уровень (ЛГ УСД). Основной путь для этого - развитие самоуправления и усложнение деятельности, превращение ее в разноплановую. Среди моделей демократического подростково-юношеского самоуправления наибольшей эффективностью, на наш взгляд, отличается так называемая коммунарская методика коллективного творческого воспитания, в основе которой лежат педагогические идеи С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки-Росинского, К.П.Вентцелля, А.С.Макаренко, В.Н.Терского, разработанная И.П.Ивановым, С.А.Шмаковым, Ф.Я.Шапиро, О.С.Газманом и их последователями. В основе этой методики лежат следующие принципы:

Отличительные черты методики в том, что субъектом ее применения являются в равной мере воспитатели и воспитанники. Основной педагогический результат применения методики - развитие гражданского самосознания и способности к социальному творчеству [107]. Технология этой методики подробно описана в целом ряде изданий [108]. Здесь мы лишь очень коротко отметим, что в ней реализуется трехступенчатая модель самоорганизации: "огонек" на уровне первичного коллектива, "общий сбор" на уровне всей группы и "СК" - "Совет Командиров" на уровне руководителей; между ними существует определенное разделение функций. Если на "огоньке" главное - это получение обратной связи личностного характера и выработка группового общественного мнения, то на уровне общего сбора главное - этого становление общественного мнения в масштабе всего объединения и обратная связь в виде позиции первичных коллективов. Основные функции "СК" - это планирование и подведение итогов на уровне педсовета с включением в его состав членов постоянного и временного актива объединения. Соответственно возникающие конфликты могут быть сняты в соответствии с их масштабами и сложностью на той или иной ступени самоуправления. Кроме них, в структуре исполнительных полномочий существует система дежурных командиров (ДК) и Советов Дел (сводных отрядов, по А.С.Макаренко). Задачи, решаемые самоуправлением, складываются из "коллективного планирования", "разведки", "организации дела" и "коллективного анализа сделанного". На всех этапах работы взрослые стремятся сохранить за собой роль генератора идей, консультанта и лишь по необходимости выступают в роли организатора и администратора, стремясь переложить эти последние на плечи сменного актива (ДК и Советов Дел). Культ песни, массовая ролевая игра и широкий спектр "коллективных творческих дел" (КТД) сопровождают основную деятельность и оттеняют ее, занимая свободное время и создавая многообразный фон разноплановой общественно полезной деятельности. Ключевое звено этой системы работы с подростковым составом воспитанников - это, прежде всего, наличие педагогов-воспитателей, которых отличают установки на взаимопонимание с воспитанниками, на сопереживание, на признание их права на самостоятельность. По отношению к организации коллективной деятельности таким педагогам свойственна ориентация на развитие демократического, не бюрократического самоуправления, на коллективное творчество детей и взрослых в сфере создания общих дел, традиций и норм коллективной жизни. По отношению к себе воспитатель такого типа испытывает острую заинтересованность в успехе своей воспитательной деятельности, признавая в то же время и свое право на ошибку, ориентируется на необходимость профессионального и личностного самоанализа . При переходе от начального этапа развития добровольной педагогически организованной деятельности, ее активно-исполнительского уровня к ее следующему, лично-групповому уровню сформированности на втором этапе развития деятельностное общение само по себе становится чрезвычайно привлекательным для всех его участников. Нередко эта притягательность общения становится настолько сильной, что пересиливает деловые интересы. Дело руководителя в таких случаях - настойчиво напоминать ребятам, что сама атмосфера их общения - это всего лишь производное от целей хорошего дела, которым они занимаются, и что как раз сотрудничество во имя добрых целей и порождает стойкую доброжелательность в их отношениях.

Педагогу-руководителю в это время необходимо заботиться и о высоком уровне делового сотрудничества, и о требовательности, защищенности каждого, и об обеспечении в группе отношений доверия, уверенности каждого в способности группы решить поставенные ею перед собой задачи. Необходимо выдвигать в организаторы наиболее ориентированных на группу людей, коллективистически мотивированных и делом доказавших свою надежность. Очень важно заботиться о совершенствовании навыков членов группы в области самоуправления, включая сюда и способность к коллективному планированию, коллективной организации, коллективного самоанализа сделанного и пережитого. Не менее важной оказывается и забота об умножении деятельности, о выдвижении новых целей, увлекательных, требующих напряжения сил и способностей всех участников объединения.

Показателем достижения ядром группы высокого уровня развития (ЛГ УСД) деятельности становится способность ядра эффективно решать сложные трудовые, организационные и педагогические задачи при поддержке и помощи всей группы и при минимальной помощи со стороны взрослых руководителей; умение органов самоуправления в основном самостоятельно преодолевать трудности и проблемы, возникающие в ходе деятельности, справляться с неудачами в достижении поставленных целей; поддерживать равное и оптимистическое настроение товарищей. Иллюстрацией деятельности группы, достигшей ЛГ УСД, может быть работа педагогического отряда подростков и старшеклассников "Дозора" в 1977-78 годах. Организованный в школе Э 38 Гагаринского района Москвы, отряд за три года существования стал центром школьного самоуправления и инициатором внеучебной педагогически организованной деятельности учащихся. Однако эти успехи были только одной стороной дела. Другая сторона состояла в том, что обострила ряд противоречий в школьном коллективе. Рост общественной активности десятков школьников был встречен практическим бездействием педагогов школы, проистекавшим из глубокого убеждения, что воспитательная работа - не их дело. Несмотря на все приглашения, из 17 сборов школьного актива дважды посетило только два учителя - по одному на сбор. Временами имело место придирчиво недоброжелательное отношение некоторых учителей к наиболее активным подросткам. Наиболее тревожным было то, что внеучебная общественно полезная деятельность подростков в школе одними педагогами оценивалась и перед учащимися и перед родителями как положительное, другими - как отрицательное явление. Это дезориентировало и школьников и их семьи. Администрация школы формально занимала позицию невмешательства, используя, однако, отряд, когда и где это было ей выгодно. Скажем, организуя встречу актива школы с городским семинаром директоров школ, где ребята из отряда без подготовки отвечали на любые вопросы аудитории. В это самое время один из видных учителей школы этажом выше, перед 9 классом, отводя душу, поносил "наглецов, смеющих без смущения разговаривать с уважаемыми людьми". В этих условиях не только педколлектив, но и школьники разошлись на "лагеря", и у некоторых родителей появился довод, что "общественная работа мешает учебе". Некоторые ребята, приходя в отряд, стремились скрыть этот факт и от классного руководителя и от семьи. При этом нельзя было отрицать, что в ядре отряда находились, как правило, лучшие по успеваемости ученики школы. Однако, это ничего не меняло. Возникшая серия конфликтов привела к тому, что руководитель отряда - организатор внеклассной воспитательной работы школы - был вынужден уйти в районный Дом пионеров, и отряд перешел под эту "крышу", тем более, что пополнение его в этот период шло все больше за счет притока подростков из разных школ района. Полем деятельности для "Дозора" на новом месте стала, по существу, пропаганда идей и методики коммунарского самоуправления, а формой работы - организация районных сборов школьного актива, лагерей труда и отдыха для желающих, педагогических десантов по заявкам школ и туристских походов. В это время отряд пополнился студентами педвузов, но основой его состава были по-прежнему подростки и старшеклассники. Уровень деятельности отряда в этот период стал, по-видимому, соответствовать лично-групповому уровню, а, возможно, и коллективно-групповому (КГ УСД). Во всяком случае, отряд мог самостоятельно организовать сложные трудовые операции. Одна из таких операций - засыпка фундамента под цех Учебно-производственного Комбината в поселке Внуково при недостатке инструмента, избытке рабочих рук и дождливой погоде была организована ребятами настолько успешно, что позволила за 12 рабочих часов выполнить недельную норму земельных работ на объекте. С осени 1975 до лета 1978 года отрядом было организовано боее 17 летних лагерей труда и учебы и сборов с участием более чем 1200 подростков и старшеклассников. В этих лагерях и на сборах все организационные и воспитательные задачи решались Советом из комиссаров отрядов, дежурных командиров и взрослых педагогов на правах руководителей лагеря. Доступ на СК всегда был открыт для всех желающих; обсуждение дня велось открыто, с привлечением пришедших. По словам многих "дозоровцев" в этот период жизни отряда внешняя занимательность "предмета" для новичка сводилась к минимуму. Ведущую роль играл стиль взаимоотношений в коллективе, и вновь пришедшие подростки улавливали это очень быстро, хотя и не всегда осознавали.Обычно первой реакцией новичка было удивление и безотчетная радость, удовлетворенность "интересной жизнью". Так, одна девочка, пробыв в отряде три года, писала о времени своего прихода: "На этом сборе я увидела то, что не знала и не видела никогда: веселую, интересную жизнь, настоящую дружбу, доброжелательные человеческие отношения и вообще много такого, что меня вначале очень поразило и удивило... Так и пришли постепенно: сначала удивление, потом радость, а потом и счастье!!!" Студенты МГПИ, практиканты, принимавшие участие в сборах отряда, писали в своем отзыве:

В "трудовом лагере" интерната "дозоровцы" впервые встретились с парадоксальным, на первый взгляд, явлением, когда подростки заинтересованы в демократическом самоуправлении меньше, чем в подчинении единоличной диктатуре взрослого. Среди воспитанников интерната в лагере открыто определилась тенденция к выделению старших, волевых, более сильных ребят с определенными организаторскими чертами, стремившихся к завоеванию "командных высот" в коллективе. Ценой определенных льгот и привилегий эти подростки готовы были взять на себя ответственность за организацию внешнего благополучия, а в противном случае становились центром оппозиции. "Дозоровцы" обнаружили, что к трудовым заданиям легче было привлечь младших и слабых воспитанников, чем старших и сильных. Разгадка была проста: старшие и более сильные не привыкли работать сами, на них обычно работали другие, "подчиненные". Впервые ребята из педотряда столкнулись с тем, что участие в КТД воспринималось интернатовцами как нагрузка. Этих детей отличала агрессивность, вздорность поведения, ежеминутная готовность к обороне и к нападению на партнера по общению, бытовала брань и рукоприкладство, моральная и физическая нестойкость в работе. Безусловно, с такими подопечными членам педотряда приходилось трудно. Каждый из них - сам девятиклассник, практически круглые сутки, без выходных отвечал за 15-20 раздражительных, недоверчивых, нравственно неразвитых подростков. К тому же, в отличие от некоторых педагогов, комиссар-дозоровец был лишен возможности отвести душу криком и наказанием. Его оружием оставалось только терпение, доброжелательность, настойчивая требовательность, справедливость и личный пример во всем.

"Сейчас, когда я оглядываюсь назад и вспоминаю все сборы, на которых я бывала, - писала Женя Цейтлина, выросшая в отряде с пятого класса, в год своего окончания школы, - я понимаю, что я открыла для себя "Дозор" в год работы с ребятами из интерната. Только тогда я впервые увидела свое место в отряде, почувствовала, что "Дозор" необходим этим ребятам и поняла, что для "Дозора" это начало какой-то другой жизни, гораздо более серьезной и нужной, чем прежняя, и, несмотря на то, что последние лагерные сборы были очень трудными для дозоровцев, я всегда вспоминаю о них как о самом важном и дорогом для меня времени. И когда я сейчас с ужасом думаю, что больше не будет сборов, мне становится страшно не только от того, что никогда больше не будет "зимовки" в Маклаково, а оттого, что никогда больше не повторится лагерь в Ильинском. Я часто думаю: отчего это? Ведь на "зимовке" было так интересно, были такие прекрасные люди, замечательные творческие дела. А что было в Ильинском? Сплошные истерики и переживания, бесконечные ЧП и срочные СК, на которых только и думали, кого выгнать из лагеря. Может быть, оттого, что работе с этими ребятами было отдано столько сил, было вложено столько труда, чтобы научить их элементарным человеческим отношениям, чтобы показать им, как можно и как нужно жить, может быть, поэтому эти ребята и лагерь так памятны и дороги мне. Только тогда я до конца поняла, как необходим "Дозор", какое большое дело мы делаем, как нужны этим ребятам, ребятам, которые так несправедливо обижены судьбой. Возможно, если бы не было последних сборов, "Дозор" остался бы для меня просто приятным и легким воспоминанием, теперь все это гораздо серьезнее и глубже".

Характеризуя этот высший этап деятельности педагогического отряда, надо отметить, во-первых, высокий уровень ее гуманистической направленности. Он проявлялся в остро выраженной готовности работать для людей, преодолевая для этого даже серьезные трудности. Сказанное подтверждают результаты исследования мотивационной сферы участников трудового лагеря. Группа "комиссаров" с трех-четырехлетним стажем пребывания в отряде (8 человек) обнаружила резкое преобладание мотивов социальной идентификации с группой (отрядом интернатовцев) и мотивов социальной ответственности. Все остальные мотивы были выражены слабо. Направленность деятельности этих ребят мы оцениваем как гуманистическую альтруистической акцентуации. От них заметно отличались мотивационные профили "дозоровцев"-девятиклассников со стажем пребывания в отряде менее года (5 человек), работавших в отряде на вспомогательных ролях. У них были выражены практически все мотивы, причем максимум далеко не всегда падал на социальную ответственность. Такого же типа был мотивационный профиль младших воспитанников школы-интерната. В обоих случаях имела место полимотивность ситуативного характера. В отличие от этого варианта направленность деятельности старших воспитанников интерната отличалась полимотивностью с преобладанием мотивов непосредственного (процессуального) удовольствия от труда, честолюбия, личной выгоды, идентификации с воспитателем и с группой. Значительно слабее был мотив социальной ответственности. В целом такую направленность можно определить как лично-деловую, корпоративную с пониженной социальной ответственностью. Именно эти старшие воспитанники составили в лагере ядро оппозиции к идеям демократического самоуправления, коллективного труда, ответственности каждого перед всеми. Интересно, что опыт замера с помощью тестов отношения к труду у молодых людей, бывших дозоровцев, участников работы в лагере интерната, сделанный через пять лет после описанных событий, показал, что у них преобладала направленность гуманистического характера, с индивидуалистической акцентуацией. Этот опыт наводит на мысль, что напрасно противники коллективистического воспитания боятся воспитать таким путем "слишком хороших" людей, "не от мира сего". Жизнь откорректирует "излишний альтруизм", а вот порядочность человеческая остается.

Кроме высокой социальной ответственности и гуманистической направленности ядра отряда, ему на этом этапе развития была свойственна высокая степень подготовленности к совместной деятельности. Успех трудовых лагерей и сборов, где члены "Дозора" выступали в роли вожатых ("комиссаров") и работали без прямой помощи взрослых, доказывает это вполне убедительно. Надо отметить, что условия жизни и быта этих лагерей и сборов резко отличались друг от друга. Например, лагерь "Боровский" в лесничестве в июне 1976 г. размещался на опушке леса. Ребята жили в шалашах-навесах, круглые сутки должны были жечь костры, т.к. июнь был дождливым и холодным. Они работали по очистке посадок ели от постороннего молодняка тяжелыми и острыми топорами, продукты носили на себе из деревни за три километра. Главной заботой было обеспечение необходимых условий для нормальной жизни, труда и отдыха восьмидесяти человек, профилактика травматизма. Бытом лагеря занимались дежурные отряды по очереди со своим "комиссаром" во главе. Другой лагерь в августе того же года как лагерь пионерского актива и вожатых разместился в типовой школе поселка Внуково под Москвой. Здесь наибольших усилий требовала постоянная чистота помещений, сохранность оборудования и высокий уровень обучения, качество занятий, творческих дел, полноценный отдых состава лагеря в сотню человек. Не окажись этот лагерь успешным, за ним не последовали бы заявки вожатых на пять кустовых десантов "Дозора" в школы района той же осенью.

Однако было бы нечестно не сказать ни слова о теневых сторонах и "подводных камнях" подростково-клубной работы. И здесь, как правило, все упирается в личность руководителя. Описанная система организации деятельности подростково-юношеской группы "в норме" рассчитана на постоянный диалог педагога-руководителя и остальных участников его объединения. Однако можно утверждать, что именно в силу своей диалогичности эта система рождает предельно высокий в глазах старших подростков авторитет педагога-воспитателя. Его буквально готовы носить на руках (если группа достигла в своем развитии ЛГ УСД), поскольку именно детям этого возраста свойственна персонификация своих симпатий. Безусловно, практически любому педагогу такое выражение чувств воспитанников приятно. Но одни воспитатели вполне ясно отдают себе отчет, что восторги подростков принадлежат не столько ему лично, сколько системе отношений, в которую они включены и психологически безрадостному фону отношений с другими взрослыми в семье и в школе. А другой вполне искренне верит, что причиной всему - его необыкновенные таланты. Психология знает авторитарность объективную и субъективную. Согласно Психологическому словарю, авторитарность - это "социально-психологическая характеристика личности, отражающая ее стремление максимально подчинить своему влиянию партнеров по взаимодействию и общению. Авторитарность связана с такими личностными чертами как агрессивность, завышенные самооценка и уровень притязаний, склонность к следованию стереотипам, слабая рефлексия и т.п." [113]. Объективная авторитарность воспитана в человеке жизнью. Он видит ее, как свойство своей личности и, может быть, оценивает как свой недостаток. Однако, если он полагает в этом своем качестве лишь достоинство, мы имеем дело с субъективной авторитарностью. При наличии предпосылок в виде объективной авторитарности ситуация преувеличенных подростковых восторгов по поводу личности любимого руководителя может провоцировать у того "острый приступ" субъективной авторитарности, причем тогда, когда этого никто не ожидает, чаще всего - в психологически сложных обстоятельствах. Это осуществляется внезапно для окружающих, как "измена себе", а по сути вполне закономерно.

Еще более драматически развиваются события, когда в центр педагогически организованной деятельности встает глубоко порочный, способный и расчетливый человек, сознательно использующий "имидж", возникающий благодаря прогрессивной методике, которой он пользуется, как отмычкой к сознанию (и подсознанию) людей. Нам известен факт, когда в такой роли выступил растлитель детей, создавший сложную многоуровневую систему, вполне гарантирующую ему конспирацию от внешней социальной среды. Роль "внешнего обвода" в данном случае играл нормально развитый временный летний коллектив ЛГ УСД, в основном состоящий из младших подростков. "Внутри" находилась относительно замкнутая группа старших подростков постоянного состава - "актив", выполнявших роль младшего комсостава и, как это было уже сказано, восторженно относившихся к своему руководителю. Он, в свою очередь, это отношение умело подогревал, создавая к тому же ореол загадочности и трагичности вокруг собственной персоны. И уже в этом "ядре" вербовалось звено "доверенных", в сущности соучастников руководителя-преступника. Эти подростки имели инструкции, как вести себя в беседе с журналистами, с родителями, со следователем, они получали специфическую "идеологическую" обработку и, по- видимому, до поры до времени были счастливы своей исключительной и глубоко законспирированной ролью "подельников" великого и непризнанного таланта. А Ю.У. был и вправду талантлив. Только талант этот был лжив и античеловечен. Из всего сказанного следует, что, по-видимому, единственным ключевым признаком опасностей такого рода может служить замкнутость, корпоративность подсистем постоянного актива, в центре которого стоит субъективно авторитарный лидер - педагог. В сущности, постоянно действующий состав соучастников педагога-преступника являет собой устойчивую криминальную группу (по И.П.Башкатову), группу-банду (по классификации А.Р.Ратинова) или антиколлектив (по Л.И.Уманскому). Несмотря на то, что к опасностям такого рода наше общество весьма не готово, а государственные службы тем более (и доказательством этому может служить многолетняя безнаказанность вышеупомянутого "педагога"), о них следует, по нашему мнению, писать, говорить и думать. В газетах появилось сообщение, что в 70% случаев за преступлениями подростков просматривается взрослый инициатор (см. "Подмосковные известия" 13 июня 1995 г., материал Яны Тимлевой "Или молодежная политика или сатанизм. Иного не дано?").

Коммунарская методика построения подростково-юношеской группы при всей своей прогрессивности далеко не едиственная система, способная обеспечить успех педагогически организованной деятельности. Так, в течении десятилетий, практически весь ХХ век во многих странах Европы и Америки процветал "скаутизм". По нашим наблюдениям, психологически скаутизм от коммунарства отличает подчеркнуто мирный, лишенный духа бунтарства и оппозиции подход к задачам формирования личности. Если идеалы коммунарства, в лице его основателя И.П.Иванова, провозглашали: "Завтрашняя радость - не покой, а бой!", то в скаутизме "важно, чтобы будущий мужчина стал гражданином с хорошим характером, физически сильным, умственно развитым, морально стойким... Скаутизм - это путь превращения мальчика в гражданина с чувством долга" [114]. Можно сказать, что если в идеалы коммунарства входил оттенок пассионаризма, то в идеалах скаутов он, по-видимому, вполне отсутствует. Основа скаутинга - это не столько выполнение общих законов или групповых норм, сколько и прежде всего выбор из более чем ста индивидуальных программ личностного развития по принципу: "от игры к награде". За каждую преодоленную на пути к цели ступени скаут получает награду - соответствующий значок, причем руководитель обязан этот значок выдать, независимо от того, как относится к данному скауту первичный коллектив "патруля" или он сам. В случае конфликта воздействие оказывается через пожелание на "суде чести" или в личном разговоре со скаут-мастером. Этим прямое воздействие группы на личность у скаутов и ограничивается. Конечно, влияние группы- "патруля" этим не исчерпывается. Но оно в основном зависит от инициативы "патрульных" и не очень регламентируется. В сущности, можно быть и скаутом-одиночкой. В сравнении - референтная группа входит в объединении у коммунаров в 80% случаев, у скаутов - лишь в 50%. Несмотря на недостаточно широкий охват исследований, можно предположить, что если в коммунарских объединениях типичным может считаться ЛГ УСД, то для скаутских он, главным образом, АИ УСД. Можно сказать, что скаутская система воздействия на личность более индивидуалистична, менее использует и контролирует педагогический потенциал групповой субкультуры. В то же время предпосылкой успешной педагогической практики в скаутинге принято считать достижение эмоционального единства воспитателей и воспитуемых, а также реализацию эмоционального потенциала участников в совместной деятельности и общении. Это, по-видимому, и делает скаутинг педагогически эффективной системой, это самое и было в свое время утеряно официозной пионерской организацией СССР. Особое внимание в системе "скаутинга" уделяется младшим подросткам, в частности - развитию их интересов. Это чрезвычайно важная особенность методики. В исследовании, проведенном под нашим руководством Г.К.Тюлягановой и упомянутым выше, было показано, что деформация сферы интересов в результате педагогической несостоятельности и низкой культуры семьи можно расценить, как один из самых ранних предвестников девиантного развития личности. Если в случае нормального развития личности широта интересов подростка сочетается с их глубиной, то в случае девиантного развития наблюдается высокая степень концентрации интересов и в то же время их поверхностный характер, низкая мотивация к учебной деятельности. Вероятно, скаутинг в рамках средней школы мог бы помочь делу, особенно в среде младших школьников и младших подростков. В то же время, уже не говоря о необходимости подготовленных для этой работы кадров, необходимо предостеречь школьную администрацию от пагубного соблазна поставить школьный скаутинг в позицию школьной пионерии, т.е. попытаться сделать его массовым и подчинить его деятельность интересам учебы и школьной системы в целом. Это было бы равнозначно его уничтожению. Чтобы быть эффективным, школьный скаутизм должен быть в известной мере суверенным и отвечать принципу дополнительности, т.е. давать детям то, что учебная система дать сегодня им не может, т.е. неформальность общения, добровольность включения, участие в избранной деятельности, диалог, защищенность.

В настоящее время в РФ можно наблюдать ряд "очагов" использования скаутинга. Помимо "московских" и "петербургских" скаутов, тесно связанных с европейскими скаутскими объединениями, педагогически и психологически интересным представляется петрозаводское скаутское объединение "Товарищ", основанное на базе двух городских школ. В его составе коммуна "Костер", отряд "Сталкер", юниорский патруль, клуб самодеятельной песни, видеоклуб, группы "Содействие" и "Лесные разведчики". Петрозаводские скауты относительно многое унаследовали в своей методике организации деятельности от коммунаров и в силу этого представляются специфически окрашенным в "коммунарские цвета" скаутингом. В отличие от них, Организация Российских Юных Разведчиков (ОРЮР) представляет собой детище русского скаутизма начала века, сохраненное эмиграцией с двадцатых годов до 1990 года - времени возвращения на родину. По собственному определению, ОРЮР - это игра в благородного православного рыцаря, умного, честного, смелого, сильного, доброго и веселого. Лагеря этого объединения, как правило, летом устраиваются возле монастырей. Опыт покажет, насколько это объединение сумеет укорениться на специфической почве современной России (см. Начальный курс русского скаутизма. Черноголовка, 1993).

По-видимому, разница, которую имел в виду автор знаменитого "Принципа Питера", заключается в том, что задача управления - это организация в техническом смысле этого слова, администрирование. Руководство личностно, т.е. осуществляется с учетом взаимодействия двух личностей: руководителя и руководимого. Английский психолог Норман Коупленд, автор популярной книги, подводящей итоги опыта английской военной психологии во П мировой войне, пишет по этому поводу: "...людьми можно руководить только в том случае, если они хотят, чтобы ими руководили. Если они не хотят этого, их можно только принуждать. Руководство намного экономичнее и действеннее, чем принуждение" [115]. Очевидно, что руководство представляет собой элемент управления. Но так же очевидно, что этот элемент настолько важен для результатов управления, что может быть назван решающим. Так, управление решает, где и когда должна находиться группа людей и какую задачу должна она решить. Но обеспечить в реальности это местонахождение в назначенное время и желание людей выполнить задачу может обеспечить только правильное поведение руководителя. Точно также неправильное его поведение способно свести на нет результаты самого удачного управления.

Какие же варианты поведения может реализовать личность руководителя? А.У.Хараш [116] отметил, что если информация вносится одним человеком (коммуникатором, в его терминологии) в сознание другого (реципиента), то вопрос, как долго пробудет эта информация в сознании последнего и насколько она будет им принята, зависит от способа личностного включения. Очевидно, что стиль руководства есть прежде всего (как и стиль общения) способ личностного включения одного человека в сознание другого. При этом авторитарное включение означает автоматическое выключение собственного содержания сознания реципиента. Это, так сказать, "оккупация чужого сознания". В подтверждение этой мысли А.У.Хараш приводит известный эксперимент А.Тюкова. В этом эксперименте группе из четверых детей-дошкольников вручали лист бумаги и каждому выдавалась геометрическая фигурка-шаблон, которую надо было наложить на лист бумаги и по ней вырезать силуэт. Проблема состояла в том, что из одного листа бумаги можно было вырезать четыре силуэта, лишь очень экономно разместив шаблоны. Довольно быстро выявился тип личности тех детей, которые, захватив инициативу в группе, накладывали свой шаблон на центральную часть листа, нимало не заботясь, как будут вырезать свои силуэты остальные партнеры. Это - наиболее авторитарные по своим личностным качествам дети. А.Б.Хавин пишет о признаках авторитарности в общении: это стремление говорить громко, большую часть времени, перебивая собеседника, не отдавая инициативу в разговоре. Вообще, отмечает А.У.Хараш, бесцеремонное вторжение в чужое сознание, делающее поле чужой деятельности непригодным для его хозяина - это и есть авторитарное включение в процессе руководства или простого общения. Об узаконенной авторитарности отношений говорит, кроме всего прочего, даже интерьер помещения - аудитория размещена так, чтобы коммуникатор видел всех, а слушатели-реципиенты главным образом видели только его, коммуникатора. Это - традиционный интерьер классной комнаты. К признакам авторитарного включения можно также отнести монологичность и монофоничность - стремление коммуникатора говорить самому и, по возможности, все отведенное для коммуникации время. Текст, произнесенный коммуникатором, говорится им, как правило, не от себя, не от имени личности, которой, как известно, свойственно ошибаться. Чаще всего этот текст звучит от имени высокой должности, от имени Науки, Власти, Закона, Истины, от имени Справедливости и прочих подобных инстанций. Самое важное здесь, что в том, что сообщается, нельзя сомневаться. Сомнение наказуемо, и в ряде случаев санкции уже наготове.

Сказанное заставляет подумать еще об одном аспекте авторитарного "способа включения". Дело в том, что детскую группу, равно как и подростково-юношескую, приученную к авторитарному стилю отношений со стороны взрослого, практически невозможно перевести на диалог. Любая попытка этого рода ведет к потере управления, к "конформной яме". В то же время работу с детской группой "на одном диалоге" без авторитарных включений (в случае экстремальной ситуации, при резком разрыве в степени понимания задачи руководителем и рядовыми участниками) трудно себе представить. И здесь переход от вынужденной, временной авторитарности к диалогу возможен. На наш взгляд, исходя прежде всего из практического опыта, предпосылкой такой возможности служит, во-первых, преобладание диалога в предыдущем опыте группового общения с руководителем и, во-вторых, единство представлений о цели и о средствах деятельности, единство мотивов у руководителя группы и ее рядовых участников. Единство мотивов следует понимать здесь не как простую одинаковость (цели руководителя идут дальше и, соответственно, мотивы богаче), но как равную заинтересованность в процессе и в результате совместной деятельности. Лишь при этом условии рядовые участники группы верят руководителю. В литературе описан случай, когда Наполеон во время проверки караулов обнаружил, что один часовой заснул на своем посту у опушки леса (дело было в России). Согласно уставу, император должен был вызвать начальника караула, арестовать преступника и, как нарушителя закона, расстрелять. Но он поступил иначе (если верить историкам): поднял ружье спящего часового и занял оставленный им пост. Прибыв со сменой, сержант обнаружил спящего солдата и императора, стоящего на посту.

Джордж Макманн, генерал английской армии, так комментировал эту историю: "Никто лучше его не знал, какая усталость одолевает солдата, целый день находившегося в походе. Никто лучше его не понимал, что история о "маленьком капрале", взявшем на плечо ружье, вместо того, чтобы вызвать подразделение для расстрела, на следующий день молнией облетит весь бивак и походные колонны" [118]. История эта грешит некоторой демонстративностью и наивным романтизмом в духе Х1Х века, но суть проблемы передает вполне.

Один из замечательных российских педагогов Болдырев, вырастивший целые поколения инструкторов туризма и альпинизма, писал в одной из своих статей: "Сознательная дисциплина не может вытекать из сознания же, она вытекает из практики, из реальной действительности, из реальной деятельности коллектива. Словесное воспитание - 60% неуспеха. Дисциплина - это форма достижения цели. (...) Сознательная дисциплина не может существовать сама по себе, как бы в безвоздушном пространстве. Она всегда естественна и неизбежна лишь при выполнении какого-то важного дела, достижения значительной цели. Чем труднее, сложнее, рискованнее дело, тем жестче дисциплина". Сам Болдырев был очень жестким человеком, но единство деятельности было налицо и его с любовью и благодарностью вспоминают спустя годы те, которые прошли его школу. Один из них, известный в стране альпинист, рассказывал на вечере, посвященном памяти Учителя, как в горах на восхождении сорвался в пропасть и разбился альпинист. Поднимать его тело на поверхность должен был другой восходитель. Пока он спускался к телу товарища, настала ночь. Пришлось рядом с погибшим ночевать. Альпинист развернул двойной спальный мешок, уложил туда тело товарища и лег сам. "Зачем ты это сделал? - спросили его позже, когда все было позади, - ведь ему уже все равно, а тебе и холодно... и неуютно..."."Так ведь как же я мог его в камнях бросить? - ответил тот. Ведь товарищ же!" Болдырев подготовил нас к психологическим и физическим перегрузкам. За это ему и спасибо", - закончил альпинист. Болдырев действительно готовил своих учеников к перегрузкам. В его обычае было приказать нести бревно для тренировок на поляну слета ... за 12 километров, выносить "условно раненого" по горам и по тайге 5-10 километров, а при занятиях в арендованном помещении школьного класса производить полную влажную уборку с вытиранием пыли за батареями отопления до начала занятий и после их окончания, через четыре часа. Кому-то могло показаться самодурством, но люди понимали: их готовят к предельному напряжению физических и психических сил для обеспечения безопасности будущих спутников, доверенных их руководству в лесах и на горах.

Сходная мысль о дисциплине была высказана в свое время А.А.Куманевым, одним из лучших воспитателей молодых педагогов: дисциплина, считал он, "не отправная точка, а результат... Определенная система учебно-воспитательной работы создает в школе, в классе определенную дисциплину. Она, в свою очередь, будет оказывать влияние на весь ход обучения и воспитания" [119].

В своих исследованиях К.А.Абульханова-Славская выделяет три основные типа социального мышления [120]. Первый из них представляет себе партнера лишь как объект своих действий, как исполнителя своих планов, не предвидя, что он будет проявлять собственную инициативу, предложит собственную программу и т.п. Этому типу свойственна высокая самооценка и отсутствие ожиданий оценок со стороны окружающих (низкая атрибутивная проекция). Этот тип действует эгоцентрически, он не способен к урегулированию отношений, принципиально некоммуникативен и неспособен к согласованию своих действий с партнером. Второй тип представляет партнера, как субъект, заранее предполагая, что тот будет поступать по-своему, иметь свое мнение, свою программу. Такая программа для человека "второго типа" - открытая проблема, которую предстоит решать вместе с партнером. У этого "типа" выражена способность к кооперации, к сотрудничеству. Ему свойственна склонность к высокой оценке других по сравнению с самооценкой, ожидание оценок себе со стороны других. Естественно, такой вариант личности способен к диалогу.

По-видимому, первый тип личности, по классификации К.А.Абульхановой-Славской может проявить себя в качестве управленца, но не руководителя, учителя-предметника, но не педагога-воспитателя. Автор пишет: "Так на основе проведенных исследований оценок и диалогичности мы вернулись к проблематизации взаимоотношений людей. Отсутствие диалогичности определялось отсутствием представлений о другом человеке как субъекте, о его отношении к конкретным людям. Те же данные подтвердились на группе молодых учителей младших классов, среди которых оказалось очень мало лиц, обладавших ожиданием отношения к себе детей... Здесь мы столкнулись с тем, как в сознании зафиксировалась система бюрократических авторитарных отношений. Свое отношение к ученикам учителя строили наподобие управленцев, которые видят в подчиненных только исполнителей и совершенно блокируют, пренебрегают их отношением к себе, их оценками, их инициативами. Учителя рассматривали детей только в качестве объектов педагогических воздействий, но не в качестве субъектов учения..." . Далее К.А.Абульханова заключает, что проблемное отношение к другому человеку (который еще неизвестно как себя поведет), связанное с диалогичностью мышления, формируется не только на основе мотивации, интеллекта, но и прежде всего на базе уже сложившихся фиксированных структур сознания. Способность видеть в другом субъекта может быть сформирована только в юности в коллективной практике взаимных оценок. Мы, в свою очередь, не можем не отметить с удовлетворением, что эта практика издавна лежала в основе систем самоуправления в воспитательной работе С.Т.Шацкого - А.С.Макаренко - И.П.Иванова. Далее снова обратимся к работе К.А.Абульхановой: "Чем разнообразнее, диалектичнее характеристики, даваемые молодыми людьми друг другу, тем больше "измерений" личности они включают (не только поведенческих, но и отношенческих, не только социально стандартных, но и личностно- психологических), тем быстрее формируются основания для восприятия другого человека как субъекта, тем больше активизируются размышления о его личностных качествах" [121]. Вспомним, что драма, описанная В.Тендряковым в его знаменитой повести "Ночь после выпуска", психологически основана на той самой беспомощности в оценке другого и в самооценке, которая свойственна, как только что было показано, очень многим и школьникам и педагогам. Завершим сказанное мыслью, что руководить педагогически организованной деятельностью таким педагогам решительно не стоит. "Трудны" такие люди и в семейном общежитии. Может быть, одна из исконно российских проблем в том и состоит, что люди "первого типа" особенно жадно рвутся и прорываются к власти, а в результате получается способ управления страной по принципу: "Хотели как лучше, а получается как всегда...".

Все, что сказано выше, относится к предпосылкам поведения педагога-воспитателя. Теперь предстоит посмотреть, каково восприятие педагога подростком. С этой точки зрения большую помощь может оказать нам концепция трансакционного анализа Э.Берна. Несмотря на довольно широкую известность этой концепции среди российских читателей, кратко напомним ее содержание. Э.Берн исходит из понимания структуры человеческой психики как состоящей из трех основных элементов. Во-первых, это чувства и желания детей до шести лет ("Ребенок"); во-вторых, это родительские ценности, традиции, стиль общения, нормы поведения и т.д. ("Родитель"); и в- третьих, это подход к самостоятельному восприятию мира ("Взрослый"). "Мы считаем, - пишет Э.Берн, - что человек в социальной группе в каждый момент времени обнаруживает одно из состояний Я - Родителя, Взрослого, Ребенка" [122]. Берн отмечает: в моих отношениях Ребенок - одна из наиболее ценных составляющих личности, так как вносит в жизнь человека то, что настоящий ребенок вносит в семейную жизнь: радость, творчество и очарование. Бывают случаи, когда Ребенок совершенно некстати и неумело берет на себя управление всей личностью. Результаты будут обескураживающими. У так назваемых "зрелых людей" контроль за поведением осуществляет Взрослый, хотя в отдельных случаях к власти может прорваться и Ребенок. Родитель, по Берну, может проявляться двояким образом: как активное состояние Я или как влияние Родителя. В итоге: "Ребенок" - это источник интуиции, творчества, спонтанных побуждений и радости. Состояние "Взрослый" - необходимо для жизни. (...) "Взрослый" контролирует действие "Родителя" и "Ребенка" и является посредником между ними. "Родитель" осуществляет две основные функции. Во- первых, благодаря этому состоянию человек может эффективно играть роль родителя своих детей... Во-вторых, благодаря "Родителю" многие наши реакции давно стали автоматическими, что помогает сберечь массу времени и энергии. Люди многое делают только потому, что "так принято делать" [123].

Педагогическое общение диалогического типа предельно близко к тому варианту трансакции, который Эрик Берн называл дружеским. "Это означает, что друзья не критикуют друг друга в отношении Родитель-Ребенок, хотя и могут давать друг другу советы. Но при этом никто не грозит другому пальцем; дружеский совет - это рациональное, фактическое утверждение Взрослый-Взрослый или Взрослый-Ребенок... Однако, есть исключение, когда люди могут быть друзьями при активных Родительских эго-состояниях... Исключение - в опасности, когда заботящийся (но не критический) Родитель становится активен... Друзья похожи на приятелей, но их отношения отличаются большей прочностью. Они могут вместе развлекаться. Но помимо этого они вместе идут по жизни и готовы помочь друг другу в беде" [125]. Разница позиции педагога в отличие от друга-ровесника в том, что подросток в роли Взрослого редко обращается к педагогу в роли Ребенка; обратное в порядке вещей.

Из заповедей А.С.Макаренко относительно наказаний с нашей точки зрения наиболее актуальны следующие: существование более строгих, но с оттенком почетности наказаний для старых, кадровых членов группы, более простых - для новичков. В объединении школьников "Юность" Нижнего Новгорода С.Т.Сейфи, например, старший отряд "ветеранов" в трудовом лагере имел привилегию носить тельняшки и брать на себя самую трудную и неприятную работу. При необходимости наказания с нескольких ребят этого отряда "сняли" тельняшки. Этого было более чем достаточно. У Макаренко коммунары наказывались арестом в комнате штаба, новички - простым нарядом вне очереди. Наказание любого члена объединения - всегда ЧП; оно не должно быть бытом, тогда оно будет в центре общего внимания.

Это противостояние систем управления, разумеется, не абсолютно; речь идет о преобладании обратной связи того или другого рода. Но психологически дело обстоит достаточно определенно: нечего удивляться тому, что бюрократически руководимая социальная система с трудом поддается изменениям и, даже терпя значительные трудности, сопротивляется переменам. Этим объясняется сложность сосуществования диалогически руководимых подростков детских групп в традиционно авторитарно руководимых школах. На одну школу, сумевшую в 60-70-е годы "взять на вооружение" методику И.П.Иванова приходятся десятки, если не сотни школ, где эта методика "не прижилась", "не оправдала себя", а, попросту говоря, была вытеснена традиционной педагогикой. С этой точки зрения педагогу, школьному работнику, желающему организовать в своей школе клуб, отряд, студию или другое объединение, которое он представляет себе, как внеучебное и реализующее преимущественно задачи воспитания, необходимо просчитать возможные точки конфликтов: а) с представителями школьной администрации, включая хозчасть; б) с классными руководителями, привыкшими достаточно ревниво относиться к "своим" учащимся; в) с некоторыми предметниками; г) с отдельными родителями. Конфликты возможны в связи с тем, что некоторые из коллег, принадлежащих к рассмотренным категориям, могут оказаться носителями авторитарного духа, настолько вошедшего в их плоть и кровь, что появление на авансцене некоей группы, несущей иные принципы общения, вызовет необоримое раздражение. Опасность совсем не в этом раздраженном коллеге, а в том, что он апеллирует к традиции, благодаря которой психологические "резервы" устоявшейся системы педагогического руководства приводятся в повышенную боевую готовность. Это происходит почти автоматически и, в сущности, с силой, прямо пропорциональной Вашим педагогическим успехам. Защита возможна главным образом путем надежного прикрытия "сверху", но некоторое время можно "продержаться", стремясь свести к минимуму личностные контакты двух систем, противоречащих друг другу самим фактом своего существования. Так годами существуют туристические клубы, практически "незаметные" в школе, чья деятельность целиком лежит за ее пределами.

Как бы там ни было, семья, действительно, играет огромную роль в формировании личности растущего в ней ребенка, причем нередко это происходит независимо от воли и даже сознания родителей, которые, в сущности, уже своим поведением способны программировать поведение ребенка на годы вперед. Э.Берн по этому поводу пишет: "С первых месяцев жизни ребенка учат не только что делать, но также и что видеть, слышать, трогать, думать и чувствовать. И кроме всего этого ему также говорят, будет ли он победителем или неудачником и как кончится его жизнь. И эти инструкции программируют его цель и его мозг так же жестко, как карточки - работу компьютера. То, что в более позднем возрасте человек считает своей независимостью - это просто свобода выбирать определенные компьютерные карточки, дырочки же по большей части остаются там, где они были пробиты с самого начала. (...) В любом случае каждый человек послушно кончает к пяти или шести годам - да, к пяти или шести, - формирование скрипта ("сценария" - О.Л.) или жизненного плана, в значительной степени продиктованного его родителями. В этом плане указано, как он собирается провести свою жизнь, как он ее кончит... Если ты не позаботишься о себе, никто другой о тебе не позаботится, но (1) нет, нет, не трогай, или (2) убери лапы от моих денег, или (3) ты что, вором хочешь вырасти?

Другой распространенный тип личности - манипулятор, склонен относиться к людям, как к вещам, и старается манипулировать ими. Отсюда - фальшь при контактах с людьми, имитация переживаний при фактическом равнодушии, намеренная расчетливость в подборе средств воздействия на людей и тщательно скрываемый цинизм. Не отрицая "смешанных" вариантов поведения в зависимости от ситуации, Шостром полагает, что ярко выраженные актуализаторы, как правило, цельны и самобытны, в то время, как манипуляторы вынуждены прятать свою самобытность под масками различных поведенческих моделей. Это - или откровенно силовая манера поведения, или кажущаяся бесконечной игра в поддавки, или холодная расчетливость, или имитация беззащитности, или беззастенчивый террор, личина "своего парня", обвинительная позиция и так далее, и тому подобное [130].

Решить, каким Вы хотите видеть своего ребенка, не совсем просто. Во-первых, исходить приходится из того, каковы Вы сами (а это нередко еще предстоит понять самому). Во-вторых, многим родителям свойственно быть заинтересованными, чтобы ребенок "нес не из дома, а в дом"; чтобы он в первую очередь был заинтересован в благе себя самого и своих близких, а уж потом лез "не в свои дела". Здесь скрывается один из самых коварных "подводных рифов" для не слишком дальновидных отцов и матерей, для их родительской будущности. Дело в том, что родителям обычно кажется, что их семья вечно будет такой же, как теперь, ребенок всегда будет при них, и они останутся навечно самыми близкими для него людьми. Может быть, сто, двести лет назад это было и справедливо, во времена больших патриархальных кланов. Но сегодня отношения поколений меняются быстро. Проходит какие-нибудь восемнадцать, двадцать лет и "уходят сыновья, задрав хвосты, и дочери томятся, дома сидя" (Игорь Губерман). Сыновья обычно отрываются от дома, отслужив в армии, дочери - выходя замуж. Со временем наиболее близкими для них людьми станут мужья (жены), затем - дети. А родители постепенно отодвигаются все дальше и дальше. Настает время, когда они, собственно, не нужны, и только доброта и ответственность помогут детям заботиться о старшем поколении, если только оно, это старшее поколение, своими руками когда-то, много лет назад, не заложило "сценарий": "не трать время на ненужных людей... что ты с этого будешь иметь?". Бывает, что молодые и не тратят в такой ситуации ни времени, ни денег... Что посеяли...

Другая распространенная родительская "патологизирующая роль" носит название "предпочтение в подростке детских качеств", связанное с гиперпротекцией (гиперопекой), когда родители стремятся игнорировать взросление ребенка и стремятся сохранить у них типично детские качества: непосредственность, наивность, игривость. Иногда родители открыто признаются, что маленькие дети им нравятся больше, что с большими "не так интересно". Неприятие повзросления ребенка может быть связано с деталями биографии родителя, боязнью "внешних" опасностей. Результатом оказывается психический инфантилизм воспитанника. "...Этого пятилетнего мальчика, будто наследного принца, окружала толпа придворных: бабушка, дедушка и двоюродная бабушка (сестра дедушки). Они предупреждали каждое его движение, каждый шаг, каждый помысел. Они были его руками, ногами и головой. Как и положено верным царедворцам, они его обожали. (...) Нам так хотелось, чтобы он хоть разок покапризничал, похулиганил - короче, пусть негативно, но проявил свою волю. Увы, Миша был идеально послушен. Скажешь "иди" - идет. Скажешь "садись" - садится. А не скажешь - так и будет стоять столбом. Самое ужасное, что его бабушек и дедушек это нисколько не настораживало. Наоборот, именно от этого они и были в полном восторге. Их беспокоило только одно (с этим-то они к нам и обратились): Миша заикался. Иногда слегка, а иногда очень заметно. Маленькая досадная поломка в таком чудесном, таком отлаженном кукольном механизме. Требовался ремонт.

Когда мы это поняли, нас перестала умилять горячая любовь Мишиных родственников. Она опутывала мальчика, словно паутина. Без подсказки он не отвечал даже, как его зовут и сколько ему лет. Правда, ему никто и не давал ответить самому. (...) Но поскольку к нам все-таки обратились за помощью, а мы уже поняли, что речевые "сбои" в данном случае - лишь отражение гораздо более серьезной "поломки" - полностью подавленной воли, - мы попытались хоть немного ослабить давление со стороны бабушек-дедушек.

"Проекция на подростка собственных нежелаемых качеств" - еще один вариант "патологизирующей роли", порождающий для подростка эмоциональное отвержение его родителями, иногда - жестокое их с ним обращение. Причиной этому служит болезненное угадывание (отцом чаще, матерью реже) в ребенке своих, полуосознанных и непринятых им самим качеств. Это могут быть агрессивность, склонность к лени, влечение к алкоголю, негативизм, вспыльчивость, несдержанность, неаккуратность и пр. Превращая воспитание в борьбу с такими, иногда истинно существующими, но чаще мнимыми качествами личности подростка, родитель извлекает из ситуации эмоциональную выгоду для себя. Во-первых, он убеждает окружающих и прежде всего - самого себя в том, что сам-то уж он в этих чертах личности не грешен. Во- вторых, он демонстрирует свою к ним непримиримость, атакуя "неисправимого" подростка в навязанной тому роли "хулигана", "психа", "недотепы", "лентяя". Такие родители много и охотно говорят об этой своей борьбе, о мерах и наказаниях, используемых ими, и о том, что это все безрезультатно из-за "порочной натуры" ребенка. Нередки инквизиторские интонации при разговоре о подростке с характерным стремлением в любом поступке выявить "ядовитое зерно порока". Если было бы возможно возразить сторонникам такого подхода к воспитанию, было бы наиболее справедливо отметить, что работая с детьми и помогая им справляться с разного рода психологическими трудностями, нельзя стараться искоренить недостаток. Это просто опасно, поскольку предполагает грубое вмешательство в сверхсложную систему личности без учета близких и отдаленных последствий такого вторжения. "Не искоренять нужно, а корректировать, преображать и, в конечном итоге, обращать недостаток в достоинство! И тогда упрямец станет упорным, выскочка - лидером, а жадный - бережливым" [136]. Для этого необходимо осознать психофизиологическую конституцию ребенка и - прежде всего - принять его таким, каков он есть, со всеми главными, определяющими чертами его характера. "Озорник, сколько его ни ругай и ни наказывай, все равно не превратится в паиньку. Но от вас зависит, вырастет он хулиганом, а то и уголовником, или станет предприимчивым организатором нового дела, а на досуге - душой компании. Застенчивый же человек душой компании, как ни старайся, все равно не будет, но опять же от вас зависит, вырастет ли он букой и мизантропом или все-таки научится общаться с людьми и никто про него не скажет: "Пыльным мешком стукнутый" [137].

Нередким испытанием для атмосферы семьи становится рождение младшего братишки или сестренки. Эта ситуация может породить либо волну заботы у старших детей, либо вспышку ревности, чувство отверженности и эгоизма. С момента появления в семье младенца все внимание и ласка принадлежат ему, как бы противопоставляя его старшему ребенку, которого "отодвигают". Исключение - лишь там, где культивируется совместная деятельность, сотрудничество детей и взрослых, а родившийся младенец - один из объектов такой заботы. Таким путем вырабатывается семейная педагогика сотрудничества. Можно предложить поуровневую схему кооперативных семейных отношений, иллюстрирующую самую общую и далеко не новую идею такого сотрудничества. На низком уровне кооперативных отношений между детьми и взрослыми господствуют отношения принуждения к семейному труду. Иногда это принуждение уравновешивается соображениями мелкой выгоды (вынеси ведро - дам денежку). На среднем уровне кооперативных отношений обстоятельства диктуют сотрудничество детей и взрослых, но оно вынужденное, за ним стоит стойкое предпочтение собственных интересов. Возможно устойчивое разделение труда в семье, причем "чужую работу" друг за друга стараются не делать. Пример - традиционное семейное разделение труда в деревне. На высоком уровне семейную группу объединяет общая цель, равно значимая и для детей, и для взрослых. Она порождает и рост ответственности, и товарищескую сплоченность, ориентацию на общественное мнение семейной группы. Например, семья горожан решает организовать в дачном поселке небольшую лавочку для жителей с продажей разной бытовой мелочи. Решение принято на семейном совете с воодушевлением, особенно детьми-школьниками. Занятие по нашим временам вполне уважаемое, требует внимания и, худо-бедно, пополняет семейный бюджет. Вполне вероятно, что оно на длительное время объединит усилия и время всей семьи, заметно повысив ее сплоченность. Слабой стороной этого уровня кооперации остается возможная (хотя и не обязательно) замкнутость системы, работа ее прежде всего "на себя", на интересы семьи. Иными словами, существует возможность корпоративной замкнутости семейной группы. И только на высшем уровне кооперации сплачивающая семью идея отличается гуманистической ориентацией, когда совместная деятельность не ограничена сугубо семейными интересами и рамками. Здесь сплочению не грозит замкнутость, ответственности - излишняя жесткость требований друг к другу, общественному мнению - безапелляционность и непримиримость позиций. Примером такой ситуации семейной жизни в глазах автора стала семья Б.П. и Л.Н.Никитиных. Парадоксальным образом "сугубо семейные" проблемы развития детей стали как бы общественно заданной идеей для всех ее членов от родителей до самых младших детей. Семья стала социально открытой системой, где сотрудничество, взаимопомощь и самовоспитание перестали быть только личным делом каждого. Они органически вошли в субкультуру семьи. Уровень совместной деятельности этой семейной группы, по всей видимости, оказался бы не ниже коллективного группового УСД.

Родителям, отдающим себе отчет в том, какую личность они хотели бы заложить в своем детище, мало, конечно, избегать всех тех драматических ошибок, о которых шла речь выше. Позитивная программа может быть основана только на представлении об особенностях ведущего отношения ребенка к миру на каждом из возрастных этапов его развития, на содержании и, главное, смысле деятельности, которая ему необходима на этих этапах, и, что особенно важно, на отношениях, связывающих старшее и младшее поколения на важнейших отрезках жизненного пути ребенка. Понимая всю необходимость родительской защиты для младенца, развития в нем уверенности, что мать всегда явится на зов, поможет избежать неприятностей, понимая, что чем больше дискомфорт (болезнь, неприятные ощущения), тем более необходимо для ребенка присутствие взрослого спасителя, необходимо ориентироваться не только на сегодняшний, но уже и на завтрашний день. А это значит - обеспечить наибольшую свободу движений малышу, отказываясь от тугих пеленок уже в первые недели жизни. Движение - путь к высокой энергетике, к активности, к постановке цели. Цель появляется у ребенка, по мере его включения в простейшую игру: доставание игрушки. Но уже здесь надо создавать достаточно трудные условия ее достижения. "Трудные" - это значит в среднем 50% успеха, "фифти- фифти". Усложняется игра по мере развития - усложняются и цели, и снова успех не обязателен, при всех усилиях ребенка - "пятьдесят на пятьдесят", причем следите за тем, чтобы именно рост активности вел к успеху, а не родительская жалость. Эта стратегия закладывает в первом году жизни малыша тот фундамент, на котором, по И.А.Аршавскому, поднимается энергичный характер, способность не сдаваться при неудачах и бороться с судьбой "до последнего". Это - содержание деятельности, а содержание общения? Исследования многих ученых показали, что еще задолго до овладения речью ребенок ориентируется на проявление человеческих эмоций, и отвечает на них своим поведением. Поэтому для ребенка важно не только то, что говорят и делают окружающие его люди, но прежде всего - как они это делают. Т.Шибутани, ссылаясь на Салливена, указывает, что "истоки многих личностных расстройств могут быть прослежены до раннего детства, когда беспокойство матери передавалось ребенку посредством... экспрессивных движений". Ниже тот же автор пишет: "...взаимоотношения, в которых оказывается ребенок в младенчестве, имеют решающее значение для развития его личности. В это время формируются ориентации, которые нелегко изменить впоследствии. То, как поступает мать по отношению к своему ребенку, зависит от ее чувства к нему; если по какой-то причине она испытывает обиду или ее чувства амбивалентны, это будет отражаться на обращении с ним, даже если такие склонности будут вытеснены из ее сознания. Многие значения, включая невротические тенденции, фиксируются в ранний период жизни, когда родители... ненамеренно проявляют подавленные импульсы" [139].

Следующий шаг в психическом развитии "я" - это подражание тем, кто нравится прежде всего в семье и бессознательное копирование их шаблонов поведения - их манер, диалекта, привычек, даже поз и жестов. Отсюда одна ступень к принятию роли, точнее к освоению сразу нескольких ролей. Изучение детей от трех до семи лет показало, что они очень рано (?) начинают различать роли родителей, - сообщает Т.Шибутани, - отец рассматривается, как добытчик, а мать - как домохозяйка. Приспосабливаясь к авторитетным фигурам, ребенок научается действовать с точки зрения одной, а затем и другой стороны. Путем наблюдений и подражания каждому из этих людей он приходит к пониманию их интересов и ожиданий [140].

Приближение "школьных чудесных лет" ставит перед родительским корпусом новые проблемы. Важнейшая из них, на наш взгляд, - это включение в жизненную сферу ребенка нового мощного канала воздействия, далеко не всегда благотворного с точки зрения развития личности. Школа несет знание - это несомненно. Однако одновременно "перегрузка учащихся учебным материалом, классов - учащимися, учителей - работой и дополнительными нагрузками - все это порождает напряженность и способствует возникновению конфликтов. На каком бы уровне не возникал конфликт, он прямо или косвенно бьет по детям" . Одна из таких проблем - система оценки успеваемости и поведения ученика, легко становящаяся в реальной обстановке в глазах самих школьников оценкой их личности. Быть "отличником" или "троечником" - это уже личностная характеристика. За первой из них может стоять действительное умение самостоятельно мыслить, но и нередко - способность идельно соответствовать привычкам и требованиям данного учителя или группы учителей при отсутствии собственных интересов, высокая исполнительность и послушание при отсутствии инициативы. Немалую роль играет, особенно в начальной школе, и репутация ученика, далеко не всегда объективно соответствующая уровню его способностей и развитию его личности. Репутация эта может целиком зависеть от впечатления, которое ученик поначалу произвел на своего учителя и которое, так сказать, обжалованию не подлежит. Добавим сюда еще и атмосферу класса, совсем не обязательно проникнутую добротой и дружелюбием, и поймем всю сложность позиции родителя. К нему, родителю, обращается за пониманием и сочувствием ребенок, ощущая себя задетым или несправедливо оцененным. К нему же, родителю, апеллирует учитель, требуя "оказать воздействие" на нерадивого или недисциплинированного ученика. Специальной психолого- педагогической подготовки родитель не получил, впрочем, чаще всего ее в достаточной мере не получил и учитель. Но учитель требует, и для родителя естественно объединиться с ним в своем требовании к ребенку. Вот тут-то и кроется ошибка. На деле позиция родителей прежде всего обеспечивает ребенку чувство безопасности, уверенность в том, что он нужен близким и уже на фоне этих эмоций можно ставить и решать любые проблемы. Ни двойка ("Опять двойка!"), ни грозная запись в дневнике не должны повергать родителей в панику и толкать их к наказаниям. "Наказания, - пишет по этому поводу Э.Шостром, - всегда вызывают тревогу и порождают нервозность, а зачастую и подавленность. Не говоря уже о том, что самое невинное наказание... может породить ненависть к родителям, как к тому, кто наказывает, так и к тому, кто не препятствует этому" . Далее Э.Шостром отмечает, что родитель, понимающий чувства своего ребенка, исходит из этого понимания и отделяет человека от его действия. "Мать и отец могут быть неприятно поражены тем, что сделал их ребенок (то есть они могут быть недовольны его действием), но их чувства к нему как к личности не должны от этого меняться. "Да, нам не нравится этот поступок, но мы любим тебя и верим, что этого больше не повторится" [141]. Возможно, что за жалобой ребенка на учителей не стоит ничего, кроме потребности выговориться, высказать свое отношение. Родительский юмор достойно завершит диалог. А может быть в его словах проглянет небезопасное намерение. Тогда уместным будет спокойное, даже сочувственное обсуждение ситуации и четкое деловое выражение здравой позиции. Помните, выше мы обсуждали возможные трансакции по Э.Берну. Так вот, во всех случаях необходима трансакция "Взрослый-Взрослый". Как альтернативу, приведем классическую зарисовку:

Э.Шостром пишет: "Помочь подростку избежать опасного поведения можно двумя путями: удовлетворять те интересы подростка, которые приемлемы (походы, рыбная ловля, футбольные матчи, клубы гонщиков, охота), и помогать ему объяснять, называть свои негативные чувства. Кроме того, подростки должны четко знать, что есть три момента, ограничивающие их деятельность. Они обязаны сдержать себя, если:

На наш взгляд, совет справедлив, но недостаточен. Родители ребенка, вступающего в младший подростковый возраст, значительно выиграют, если друзья их сына или дочери станут добрыми знакомыми в их доме, и если они найдут силы и время превратить дружескую компанию в дружную группу, занятую интересным и полезным делом. Это могут быть совместные - взрослых и их младших товарищей - походы и экскурсии, встречи и интересные знакомства. Взрослые, участвуя в этих занятиях, имеют шанс избежать собачьей старости, подстерегающей рядового русского обывателя. Самое основное - они станут объектом искреннего уважения сверстников своего ребенка и, уже рикошетом, укрепят свои с ним эмоциональные связи, получат в свое распоряжение мощные, хотя и непрямые, каналы влияния через совместную деятельность и через общественное мнение разновозрастной группы. Высшей наградой решительным родителям будет, пожалуй, сознание, что, благодаря их усилиям, ребенок и группа его сверстников остаются на рубеже подросткового возраста в сфере влияния социально положительной деятельности.Это тем более важно, что в это время формируются интересы подростка. Исследования Г.К.Тулягановой показали, что так называемых "трудновоспитуемых" подростков отличает от "благополучных" в психологическом плане прежде всего существенная разница в структуре сферы их интересов. "Трудновоспитуемых" (стоящих на учете в правоохранительных органах) отличает прежде всего слабая выраженность всех интересов, концентрирующихся в немногих областях знания. Это прежде всего спорт, техника, зрелища (кино, эстрада и цирк), рок-музыка, мода, танцы и, естественно, сфера общения. Беседы психолога с этими подростками показали, что в большинстве случаев "престижный интерес" носит не столько познавательный, сколько сугубо прикладной характер. Это прежде всего средство произвести впечатление на других членов "референтной группы", особо значимой для подростка, прослыть "своим", осведомленным и причастным к уважаемым всеми областям жизни.

Наконец, существует и третий механизм психологической защиты - вытеснение из сознания одного из конкурирующих мотивов. Подросток, искренне любящий своих родителей, не в силах противостоять их властной гиперопеке, исключающей всякую самостоятельность. Потребность в самостоятельности, самоуважении, в суверенной позиции вытесняется в подсознание и все, что с ней связано, уходит туда же. Происходит как бы отказ от поиска выхода из создавшегося положения. Однако и вытесненный мотив требует удовлетворения. Возникает внутреннее напряжение, способное разразиться психическим срывом. В нашей практике был случай, когда подобная ситуация привела старшеклассницу в психиатрическую клинику.

В самом общем плане "родительское счастье" рисуется нам как возможность увидеть в своих детях людей, близких по системе ценностных ориентаций, по направленности личности, т.е. в основной системе нравственных координат. Говорят, что каждое поколение больше похоже на свое время, чем на своих родителей. Может быть, это и так, если судить в пределах моральных понятий. Но нравственные критерии - понятие более глубокое и всеобъемлющее, поскольку охватывают не государство, не данное общество, но все человечество. Через них каждый человек соотносится со всеми людьми на земле и определяет свое поведение в единой для всех системе координат. Поэтому они основательнее всего объединяют людей одной нравственной категории, единой направленности. Можно быть людьми разных культур, общественных группировок, даже разных эпох - но "рыбак рыбака видит издалека". Объединение происходит на основании общих "смысловых полей", так как у этих людей единое понимание "плохого" и "хорошего", добра и зла. И, напротив, сложнее всего понять друг друга в прямом общении, скажем, гуманисту и эгоцентрику. В системе "значений" они, скорее всего, договорятся, в системе "смыслов" едва ли, поскольку для них полюса "добра" и "зла" взаимно противоположны. С этой точки зрения влияние семьи может быть важнее, чем влияние эпохи - ибо главным образом через семью наследуются нравственные координаты, направленность личности. И в этом ее непреходящее значение. Если, конечно, она способна его нести, что бывает далеко не всегда.

Один из лучших специалистов в области социологии и психологии несовершеннолетних правонарушителей М.А.Алемаскин считал, что в формировании личности этих ребят практически всегда три фактора передают друг другу эстафету. Спор, который порой возникает при "раздаче слонов": кто же больше виноват в том, что подросток переступил грань закона и норм человеческого поведения, лишен смысла. Практически во всех случаях биография будущего преступника начинается в семье. Практически всегда на следующем возрастном этапе основная вина ложится на учебное заведение - на школу, училище. После того, как и семья и школа "сделали свое дело", на новом витке формирование личности правонарушителя завершается в уличной среде, под влиянием неформальной подростково-юношеской группы. Но прежде чем анализировать эти этапы становления антисоциальной направленности личности, постараемся определиться, что же мы имеем в виду под "отклоняющимся поведением". Мы полагаем, что в этом случае речь практически всегда идет о преступлении норм закона и социальных норм взаимоотношений. Оговоримся, что в условиях нашего общества это не всегда одно и то же. Наше законодательство и, в особенности, юридическая практика весьма несовершенны, и нам, например, известен факт, когда прокуратура отказалась воспрепятствовать назначению на руководящий пост в одном педагогическом учреждении заведомого растлителя несовершеннолетних (дважды уличенного в преступных деяниях и лишь потому не осужденного, что он был признан психически больным) на том основании, что... Министерством образования еще не утвержден список лиц, лишенных права работать с детьми. Едва ли кто будет возражать, что поведение проститутки антисоциально. Однако по существующим юридическим нормам, проституция - не преступление. Большие юридические сложности вызывает проблема привлечения к ответственности организаторов криминальных группировок, поскольку они действуют чужими руками. Наконец, формально наказуемая в армии, на деле "дедовщина" процветает там десятилетиями. Чего уж там говорить об училищах и даже школах, где это явление тоже совсем нередко встречается. Словом, в реальной педагогической практике мы будем считать отклоняющимся поведением всякое поведение, связанное с нарушением не только буквы закона, но и важнейших социальных норм, будь то хулиганство, участие в предкриминальных или криминогенных группах, проституция несовершеннолетних, бродяжничество, пьянство и наркомания, организация насилия над другими личностями, преследование по национальному признаку, исповедование фашистской идеологии, религиозный фанатизм, приносящий ущерб не только себе, но и окружающим. Наиболее мощный пласт понимаемого таким образом "отклоняющегося поведения" складывается под прямым и косвенным воздействием профессиональной преступности, "блатного мира". Наиболее ярко и непримиримо писал о психологии этого мира Варлам Шаламов. Вот что он говорил о технике вовлечения туда молодежи: "С застучавшим сердцем входя в это воровское подполье, мальчик рядом с собой видит тех людей, которых боятся его папа и мама. Он видит их кажущуюся независимость, ложную свободу. Хвастливое их вранье мальчик принимает за чистую монету. В блатарях он видит людей, которые бросают вызов обществу. Вместо нелегкого добывания трудовой копейки юноша видит "щедрость" вора, "шикарно" разбрасывающего ассигнации после удачного грабежа. Он видит, как пьет и гуляет вор, и эти картины разгула далеко не всегда отпугивают юношу. Он сравнивает скучную, повседневную, скромную работу отца и матери с "трудом" воровского мира, где надо быть, кажется, только смелым. ...Мальчик не думает о том, сколько чужого труда и чужой человеческой крови награбил и тратит, не считая, этот его герой. Там есть всегда водка, "план", кокаин, и мальчику дают выпить, и восторг подражания охватывает его. (...) Вот юноша пьян по-настоящему, вот он уже бьет проститутку - бабу он должен уметь бить! - это одна из традиций новой жизни.

Кодекс несложен. Но за столетия он оброс тысячами традиций, святых обычаев, мелочное выполнение которых тщательно блюдется хранителями воровских законов. Блатари - большие талмудисты. Для того, чтобы обеспечить наилучшее выполнение воровских законов, время от времени устраивают великие, повсеместные подпольные собрания, где и выносятся решения, диктующие правила поведения применительно к новым условиям жизни... Лживость блатарей не имеет границ, ибо в отношении фраеров (а фраера - это весь мир, кроме блатарей) нет другого закона, кроме закона обмана - любым способом: лестью, клеветой, обещанием... Любая кровавая подлость в отношении фраера оправдана и освящена законами блатного мира. (...) Вор- блатарь стоит вне человеческой морали. (...) Вся воровская психология построена на том давнишнем, вековом наблюдении блатарей, что их жертва никогда не сделает, не сможет подумать, сделать так, как с легким сердцем и спокойной душой ежедневно, ежечасно рад сделать вор. В этом его сила - в беспредельной наглости, в отсутствии всякой морали. Для блатаря нет ничего "слишком"... Потомственный "урка" с детских лет учится презрению к женщине. "Теоретические", "педагогические" занятия чередуются с наглядными примерами старших. Существо низшее, женщина создана лишь затем, чтобы насытить животную страсть вора, быть мишенью его грубых шуток и предметом публичных побоев, когда блатарь "гуляет". Живая вещь, которую блатарь берет во временное пользование. (...) Кормиться за счет проститутки не считается зазорным для вора. Напротив, личное общение с вором проститутка должна ценить очень высоко" [146].

Н.Аверина обследовала в конце 80-х годов московских несовершеннолетних проституток [150], в большинстве своем владевших иностранным языком, несмотря на свое в большинстве случаев незаконченное среднее образование (то есть, явно неглупых). Половина опрошенных росла в семьях с одним родителем, остальные - с отчимом, бабушкой или дедушкой, в интернате и лишь 14% выросли в полной семье. Наибольшее число опрошенных (47%) выросло в семьях, где они были единственным ребенком, 33,3% - в семьях, где было не менее трех детей. Шестьдесят восемь с половиной процентов несовершеннолетних проституток росли в условиях безнадзорности, около трети - в условиях жесткого контроля, но 80,5% отметили нелюбовь к ним родителей. Только у одной четверти девиц, чьи биографии были изучены, домашние скандалы не были постоянным фоном отношений, в остальных случаях ссоры и даже драки были обычны; били и истязали даже детей. Половина из них пробовала алкоголь впервые до 12 лет, а остальные - до 15. Практически все опрошенные выросли в семьях, не испытавших серьезной нужды. В школе у них (88%) успеваемость была проблемой; 81,5% с явной неприязнью отзывается об учителях...

Большая часть юных проституток вступили на этот путь под влиянием сверстников, а 21,2% - под влиянием взрослых "воспитателей" - от родителей до спортивных тренеров. Немалой опасностью становится судимость одного из членов семьи. 17,5% опрошенных росли в таких семьях. Криминологи считают, что "...судимость одного из членов семьи, чаще всего это отцы или старшие братья, увеличивает вероятность совершения другими членами семьи преступлений, прежде всего несовершеннолетними". Приведем несколько живых зарисовок из книги Леонида Габышева - типичной биографии юного правонарушителя 60-70-х годов [151]. "Коле не было пяти лет, когда впервые до беспамятства напился. Жили они тогда на Новой Заимке, и к ним нагрянули гости. Отец, гордясь шустрым сыном, посадил его на колени и, разговаривая с гостями и не обращая на Колю внимания, пил водку, все больше оставляя на дне стопки. А маленький Коля допивал остатки, крякая, как взрослый и, нюхая хлеб, закусывал. Ему стало плохо, он залез под кровать и блевал там" [152]. Далее автор пишет: "Все детские воспоминания Коли связаны с воровством. Он не помнил, чтобы маленьким играли в какие-нибудь игрушки, но зато отлично помнил, как шестилетний, наученный пацанами, лазил по крышам и воровал вяленое мясо. (...) Со старшими пацанами он лазил по чужим огородам - "козла загонял" - и на спиртзавод за голубями. Но вскоре превзошел своих учителей и приноровился красть покрупнее: в школу не раз залезал, приборы из кабинетов умыкивал, а потом и вещи из школьной раздевалки потягивать стал и загонять цыганам по дешевке. К пятнадцати годам совершил с десяток краж, но милиция поймать его не могла. Много раз милиция хватала его по подозрению, но он ни в чем не признавался, и отец, бывший начальник милиции, забирал его из КПЗ. Дома расспрашивал: за что забрали и какие показания дал. И подучивал. (...) К пятнадцати годам отец перестал драть сына ремнем, поняв: ремнем не воспитаешь. Алексею Яковлевичу было стыдно - сын ворует, и он ничего не может с ним поделать. Пусть хоть тогда не сознается в кражах, думал Алексей Яковлевич, подрастет, перебесится и не будет воровать. И он натаскивал сына, как вести себя в милиции. Многое схватил Коля и от рецидивистов в КПЗ" [153].

Говоря о неблагополучных семьях, нужно остановиться на двух полюсах отношений к собственным детям - полюсе претензии на абсолютную родительскую власть и полюсе попустительства. Изучение семейных отношений, формирующих личность трудного подростка и, в частности, сферу его интересов, позволило нам сделать такие выводы. Характер преобладающих нарушений семейного воспитания наводит на мысль, что среди семей, чьи дети оказались в числе подростков, стоящих на учете в ИДН, велика (от 60 до 75%) доля родителей, искренне желающих заниматься воспитанием, но не умеющих это делать в связи с недостатком культуры воспитания. Преобладающий и многое определяющий недостаток в сфере семейного воспитания детей, стоящих на учете в ИДН - это отношение, складывающееся на основе доминирующей или потакающей гиперпротекции. Ему свойственна непоследовательность в воспитании, невнимание к нравственным задачам, неуместная жесткость требований, или наоборот, неуместное попустительство, ориентация на детские качества характера воспитанника и неумение способствовать его взрослению.

В своем выступлении в Москве, еще в 1974 году Митрополит Сурожский, Антоний, правящий Московского патриархата на островах Великобритании, один из образованнейших людей нашего времени, высказал замечательную мысль, приведя притчу из книги английского писателя Льюиса. У этого писателя книга построена как сборник писем старого беса своему племяннику... - "И вот этот старый черт дает профессиональные советы молодому чертенку, который только что выпущен в свет, о том, как надо относиться к людям, что надо делать, для того, чтобы их соблазнить и погубить. И между прочим, он говорит в одном из писем с недоумением: Не могу понять - Христос говорит, что любит людей, а сам оставляет их свободными, - как же совместить это? И продолжает: Я тебя люблю; но что это значит? Это значит, что я хочу тебя взять в свои когти, тебя так держать, чтобы ты от меня никуда не удрал, тебя поглотить, из тебя сделать свою пищу, тебя переварить так, чтобы от тебя не осталось ничего вне меня. Вот что я, - говорит старый черт, - называю любовью. Христос (продолжает он) - любит и отпускает на свободу". Далее Антоний ставит знак равенства между Божественной, Христовой любовью и подлинной человеческой - "когда предмет моей любви является предметом моего уважения, вдумчивого отношения, когда ради любимого человека я готов собой пожертвовать в большей или меньшей мере...". При этом автор четко проводит грань между жертвенностью и попустительством: "...нельзя давать себя на съедение. Дать себя на съедение вовсе не значит сделать другого человека центральным в своей жизни; мы отдаем себя на съедение большей частью по мягкотелости, а вовсе не по жертвенности; человек, который дает себя так дешево на растерзание, обыкновенно не хочет бороться за что-то высшее" [154].

Это случай, когда страхи стали навязчивыми и сделались настоящим неврозом. (...) В длинных наших беседах постепенно выяснилось, что отец мальчика, человек грубый и взрывчатый, жестоко наказывал его, первоклассника, за малейшую школьную провинность. Семилетний мальчик испытывал почти постоянный страх под угрозой наказаний и унижений, ведь его били... Это осталось в прошлом, родители разошлись, он сам поддержал мать в решении о разводе; развод состоялся год назад, он не был мирным, тяяжелых переживаний хватало всем. После эмоционального напряжения, как это случается, наступил не покой, но подавленность и астения... Тут-то и дала знать о себе давнишняя рана, проявилась "школьная фобия", очевидных причин для которой не было... Разумеется, здесь потребовались специальные меры... похоже, что на этот раз мы справились... Однако опыт говорит о том, что мой симпатичный пациент будет страдать неврозом и в дальнейшем, ведь жизнь - это в числе прочего череда стрессов и потерь, и всякий раз душевные раны, полученные в детстве от отца, будут давать знать о себе в ситуациях эмоционального напряжения. Как ни печально, - пишет ниже Е.Вроно, - но приходится признать, что если есть разница между пресловутой оплеухой за хамство и оторванным ухом у ребенка - жертвы жестокого обращения родителей, то это разница количественная, не качественная" [155]. Сходная история была рассказана нам недавно педагогом, руководителем танцевальной студии. В студии есть девочка, 15 лет. Необыкновенно способная, талантливая в танце, она отлично занималась в студии на репетициях, но не могла выступать перед публикой: была уверена, что безобразна и неспособна ни к чему. В сущности, это был невротический страх выступления. Переубедить ее не удавалось. Выяснилось, что ее до недавнего времени за малейшую провинность дома властный и жестокий отец... ставил коленями на рассыпанный горох. Кажется, убедить отца в неуместности таких мер удалось, но дальнейшего развертывания событий мы не знаем. Впрочем, известны нам и противоположные примеры, когда родители оказывались бессильны разбудить и отправить ребенка в школу, или тринадцатилетний мальчишка выбивал из рук матери поднос с завтраком, принесенный ему "в постель". Мы бы рикнули свести эту проблему к очень жесткой формуле: на одном полюсе "шкалы господства" родители становятся психологическими хищниками, а дети - жертвами; на другом полюсе роли меняются, и в роли хищников выступает младшее поколение, жертвами становятся родители. В средней части этой "шкалы" - не дружба и не сотрудничество. В средней части этой "шкалы" - взаимное равнодушие.

Все время в этом разделе мы говорили об отношениях. Когда же речь пойдет о деятельности? Так ведь деятельность задана программой развития личности, заложенной в каждого из нас эволюцией рода человеческого, а формы ее реализации и ее личностный смысл во многом зависит от социальных условий, в которые вписана личность. "Семейный" период развития личности включает в себя младенческий период общения; период предметно-манипулятивной деятельности, период игры. Первые два типа ведущей деятельности целиком связаны с отношениями Родитель-Ребенок; в это время организация деятельности (то, как будет протекать общение матери с младенцем, каким образом будет организована взрослыми игра малыша с предметами) целиком принадлежит родителям. Отзвуком этих этапов будет или желание и интерес ребенка к своим родителям, или же отчуждение от них. Отношение это вторично - читатель помнит, что общение участников деятельности производно от ее организации. Так вот, в самом общем виде, если в эти ранние годы родители были деятельными участниками и партнерами ведущей деятельности малыша, если без их соучастия ему было бы значительно сложнее реализовать свои потребности в игре и в общении, в первичном познании мира, их образ запечатлевается как значимый. Если же участие родителей было чисто функциональным и не выходило за границы физиологических отправлений (накормить, одеть, умыть...), представление об их значимости не возникает. Проанализируем доступные нам сведения. Мы найдем, что из четырех выделенных Л.С.Алексеевой типов неблагополучных семей в трех недостаточность родительского участия в жизненных проблемах ребенка первых лет его жизни запрограммирована "по определению". Восемьдесят с лишним процентов юных проституток отметили нелюбовь к ним родителей. Следовательно, и здесь отчуждение с ранних лет налицо. Что касается Коли, юного героя романа Л.Габышева, то можно с уверенностью сказать: если бы привязанность мальчика к родителям была бы сколько-нибудь прочной, он к пятнадцати годам не сбегал бы трижды из дома, чтобы курсировать по стране, временами попадая в приемники-распределители.

Период игры тесно связан с двумя предыдущими с той разницей, что с трех лет ребенку проще дистанцироваться от своих родителей, если они не становятся его парнерами по игре или хотя бы "сочувствующими" его игровым переживаниям. Помню: в бытность воспитателем школы-интерната мне однажды довелось сопровождать второклассника Максима К. в его бывший "дом", где обитала лишенная родительских прав мать - опустившаяся алкоголичка, проститутка последнего разбора. Однокомнатная квартира была жутким местом: практически без мебели, с ободранными стенами и кроватью без матраца, заваленной какими-то грязными тряпками, с грудой пустых бутылок в углу. Еще страшнее были глаза женщины: "беспокойная ласковость взгляда", подобная взгляду по полусмерти забитой голодной дворняги. Пока мы подписывали необходимые бумаги, Максим улизнул на кухню и, отодвинув какие-то досточки под окошком, достал из похоронки коробочки, фигурки и мелкие вещицы. Он весь светился: это был "его мир" - мир игры в нечеловеческом окружении притона. Коля из романа Габышева просто не помнит, чтобы маленьким играл в какие-нибудь игрушки, зато отлично помнит себя шестилетним, как воровал вяленое мясо, лазая по крышам. Факт асоциальных, разрушительных, жестоких игр, в которые "старшие" пацаны втягивают малышей, давно известен. Непременное условие - отстраненность родителей, их принципиальное неучастие в интересах ребенка и в его игровой деятельности. Хорошая иллюстрация: отец Коли, хвастая "шустрым сыном" перед пьяными гостями, не замечает, как пятилетний малыш пьет из его стопки.

Следующий этап биографии трудновоспитуемого - это вступление в мир школы. Несомненно, он плохо к нему подготовлен: интересы его бедны, работать с книгой он чаще всего не умеет, а невроз не дает ему возможности соблюдать нормы поведения: он чрезмерно возбудим, не в состоянии 45 минут высидеть спокойно, сдержать эмоции, сконцентрировать все свое внимание на учебной задаче. В сущности, это не его вина, а его беда. А.А.Куманев, один из лучших российских педагогов ХХ века, писал: "...В интересах дела и человека надо исключить из списка ученических проступков те..., первопричиной которых является не злой умысел ученика, а не зависящие от него обстоятельства. (...) Что можно было бы сказать о больнице, в которой больных бы наказывали всевозможными выговорами, лишениями процедур, лекарств и т.п. Это трудно представить. Врачи делают все возможное, чтобы уменьшить страдания больных, чтобы сделать их (говоря словами знаменитого доктора Боткина) своими сообщниками по борьбе с неудачами... Не всегда у них это получается, но это уже другой вопрос. Они ищут средство уменьшения страданий, и лечение больных и сама цель поисков правильная. И никому из врачей не приходит в голову кощунственная мысль разработать систему мер наказания больных, госпитализированных для лечения. В этом же духе следует поступать и учителям, когда речь идет о любых школьниках, о тех, кто почему- либо вышел из нормы. (...) Какая же радость от того, что тебя выдворили за дверь, увеличили страдания матери и отца, вывесив на их работе список двоечников, где "красуется" и их сын? Только люди, незнакомые с детской психологией, могут уверять, что плохие ученики хотят быть плохими. Их довели до этого состояния (семья ли, школа ли, улица ли - это другой вопрос). Они, отчаявшись, озлобившись, начали бравировать своей "непригодностью, зная что эта бравада нервирует тех, кто наказывает их, кто увеличивает их страдания. И чем больше их наказывают за их "неполноценность", тем больше они используют это единственное свое оружие. В конце концов у них вырабатывается "стойкое отвращение" к учебе и школе" [156].

В основном диагноз поставлен, на наш взгляд, правильно. Уточним: материалы диссертации, выполненной под нашим руководством [157], показали, что понижение мотивации к учебной деятельности у "трудных" начинается, как правило, только в шестом- седьмом классе, а до того группы "трудных" и "благополучных" школьников по этому показателю неотличимы. Причина этого явления, в основном, понятна: именно после пятого-шестого класса, с подходом к старшему подростковому возрасту учеба у большинства "трудных" перестает играть роль деятельности, способствующей самоутверждению в возможной референтной группе одноклассников и, в основном, перед родителями. Обращает на себя внимание более высокая мотивация к учебе девочек-пятиклассниц, даже "трудных". Наиболее высоки у них мотивы прагматической выгоды и мотивы ориентации на родителей, но не ориентация на общественное мнение одноклассников. Этим позиция трудных существенно отличается от позиции благополучных школьников - те в своем большинстве (от 50 до 90% в разных классах) в высокой степени ориентируются на мнение сверстников.

Исходя из этих данных, можно, как нам кажется, предположить, что время обучения в пятом классе - это, в большинстве случаев, последний рубеж, на котором можно еще рассчитывать поддержать у "трудных" ребят, и у мальчиков, и у девочек, заинтересованность в учебе и высокую мотивацию к ней. При этом следует апеллировать к деловым интересам учащихся (с позиции пятиклассника) или же к ориентации на родителей, но не к ориентации на общественное мнение одноклассников. В исследовании М.Т.Кучкарова получены данные, позволяющие утверждать, что в пятых-шестых классах, отличающихся коллегиальными отношениями со своим классным руководителем, мотивация школьников к учебной, трудовой и другим видам деятельности, предложенной взрослыми, была значительно выше, нежели в классах, чьи классные руководители отличались авторитарностью. К типичным ошибкам школьных педагогов в отношении "трудных" директор школы в Подмосковье, 19 лет проработавший в детском доме Москвы и 10 лет в школе, А.И.Степанов относит нетерпимость многих учителей срдених и старших классов к недостаткам в поведении учащихся. Строгость и требовательность однозначно расцениваются большинством педагогов как доблесть учителя, независимо от обстоятельств, а готовность к удалению ученика с урока - как свое неотъемлемое право. Незнание возрастной психологии способствует проявлению таких ошибок, как педагогическая бестактность учителей, от черствости до мстительности, от неумения понять причины отрицательного поведения ребенка до прямого провоцирования его поступков. Эта бестактность особенно остро воспринимается "трудными" детьми, потому что они и так страдают от чувства неполноценности и видят во всем несправедливость. Особенно распространены, по мнению А.И.Степанова, пренебрежительные замечания преподавателя, брошенные походя: "Я так и думала, что ты опять не выучишь урок", "Ты хоть бы списал у соседа, если у самого голова не варит...". Встречаются обидные клички, спровоцированные учителями, постоянная ирония, окрики и, наконец, знаменитое "или - он, или - я".

В связи с этим, только что сказанным, вернемся к исследованию Г.К.Тулягановой. Среди отмеченных ею закономерностей была и такая: степень конформности благополучных учащихся мальчиков была заметно выше, чем у "трудных". Лишь небольшая часть "трудных" мальчишек демонстрировали высокую мотивацию по отношению к прямому принуждению. В пятых и шестых классах таких "конформистов" было 20%, в седьмых - 3,1%, в восьмых - 12%, в девятых - 6,7%. В профтехучилище их оказалось совсем мало - всего 2%. Напрашивается мысль: во многих, весьма вероятно, что в большинстве, общеобразовательных школ жестко авторитарный стиль взаимоотношений педагогов и учащихся приводит к отбору на послушание. Наиболее непокорные отсеиваются в "трудновоспитуемые" и уходят искать пути самореализации в уличные группировки. Там они и проходят курс "воспитания чести и достоинства" - на свой лад. В отношении общеобразовательной школы, по-видимому, нам приходится признать, что педагогически организованная деятельность там в большинстве случаев построена архаично, с акцентом лишь на одном, учебном ее виде, без учета психологических особенностей возраста и руководима, как правило, авторитарно. Поэтому она и неэффективна, точнее - эффективность ее ограничена, в лучшем случае, индивидуально-исполнительским уровнем, т.е. овладением некоторыми знаниями, умениями, навыками. Это обстоятельство приводит к нежеланию некоторого числа детей участвовать в этой, не привлекающей их, деятельности, к конфликтам и закреплению негативных форм поведения. Такие дети оказываются особенно расположены к вступлению в "группы, замкнутые извне, но отличающиеся внутригрупповой антипатией, межличностным эгоцентризмом и эгоизмом (интраэгоизмом), активной дезинтеграцией, конфликтностью и агрессивностью" [159]. Психолог и психотерапевт Н.В.Жутикова отметила, что "неутоленная своевременно психологическая потребность и нереализованная психологическая потенция (способность плюс потребность) искажают психическое развитие, а иногда действуют и разрушающе" [160]. В этом же плане высказывается и Э.Фромм, говоря о различных способах реализации жизненно важных потребностей человека. "Так потребность в объекте почитания может быть удовлетворена в любви и дружбе, но другой формой ее проявления могут быть зависимость и мазохизм, поклонение идолам разрушения. Потребность в общении, единении и чувстве локтя может проявляться в страстной преданности делу дружбы и солидарности, в любви к товарищам, вступлении в тайный союз, братство единомышленников; однако та же самая потребность может получить реализацию в разгульной жизни, пьяных сборищах, потреблении наркотиков и других вариантах разрушения личности. Потребность в могуществе может проявить себя в любви и продуктивном труде, но она же может получить удовлетворение в садизме и деструктивности. Потребность в положительных эмоциях может вызвать к жизни творческое отношение человека к миру, искренний интерес к природе, искусству и другим людям. Однако тот же самый стимул может переродиться в вечную погоню за удовольствиями, в жажду праздных наслаждений" [161]. Далее автор подчеркивает, что речь идет не об отдельных чертах личности, а о некотором синдроме. Фромм определяет социально положительный синдром как "жизнеутверждающий" и противостоящий ему комплекс проявлений, как "синдром ненависти к жизни", и заключает: "Там, где есть один из элементов синдрома, там найдутся почти всегда и остальные элементы (в разных пропорциях). Это не означает, что каждый человек является воплощением либо одного, либо другого синдрома. Такое бывает лишь в виде исключения. В действительности же среднестатистический человек являет собой смешение обоих синдромов. И только интенсивность каждого из них имеет решающее значение для реализации человека, его поведения и его способности к самоизменениям". Будет справедливым вспомнить также о состоянии "некомпенсированной скуки", приводящей к насилию и деструктивности. Кто хоть сколько бы знает быт огромного большинства подростков городов и поселков России, наверное подтвердит, что это состояние типично для них. Справедливо и другое: сначала проявляется интерес к преступлениям, катастрофам, смотреть жестокие кровавые сцены по телевидению. Это избавляет от скуки. "Но от пассивного удовольствия по поводу жестоких сцен и насилия всего лишь шаг к многочисленным формам активного возбуждения, которое достигается ценой садистского и дестуктивного поведения" [162]. Субкультура криминальных групп дает богатые возможности для такого поведения. Начальной фазой образования такой группы обычно бывает "группа-компания" (по А.Р.Ратинову [163]) или предкриминальная группа (по И.П.Башкатову [164]). Эти группы несовршеннолетних чаще всего складываются по "домовому" или "уличному" признаку. Они немногочисленны - состоят из трех-шести человек. О своих занятиях они говорят так: "...играем в карты, в козла", "...гоняем шайбу или футбол", "...собираемся вместе, курим, выпиваем, просто гуляем по улице", "...когда холодно или сыро, забираемся в сарай, подъезд, на чердак, рассказываем анекдоты, дурачимся", "...главное собраться вместе, а там что-нибудь придумаем". Лидирует в такой группе обычно "крутой" парень, известный связями с уголовным миром, отбывший наказание. Это только прибавляет ему авторитет. Основное состояние группы такого типа, это, по Э.Фромму, "некомпенсированная скука". От нее избавляются, беспричинно разрушая уличные сооружения (телефонные будки, павильоны на остановках и т.п.), приставая к прохожим, ища повод для драки, применяя наркотики. Решающим толчком обычно бывает слово вожака, по этому слову группа легко идет на правонарушение, а со временем - и на преступление.

Следующей ступенью служат "неустойчивые криминальные группы" (по И.П.Башкатову) или "группы-шайки" (по А.Р.Ратинову). Она может быть уже охарактеризована сложившейся преступной направленностью деятельности. От незначительных правонарушений группа переходит к более энергичным преступным действиям. Совершив одно-два преступления, она распадается, чтобы "запутать следы". Ядром группы становятся старшие, обладающие жизненным опытом, знанием "воровских законов", организаторскими способностями, определенными педагогическими возможностями. Заранее подготавливаемой преступной деятельности в этих группах еще нет, но отдельные операции уже продумываются и планируются. Нередко группы такого рода служат как бы кадровым резервом для инициативных преступников, нуждающихся в технических помощниках.

Основными типами этих групп И.П.Башкатов называет группы хулиганов, воров, насильников, бродяг, наркоманов, токсикоманов и др. Наиболее типичные их преступления: кражи (86,4%), хулиганство (79,8%), грабеж (27,5%), телесные повреждения (25,3%), разбойные нападения (18,4%), изнасилования (14,3%) и другие. Основной состав таких групп включает подростков 16-17 лет и юношей 18-20 лет, но есть в их числе и более младшие ребята - 12-13 лет. В своем большинстве группы насчитывают 2-3, реже 4-6 человек, еще реже 7 и более. Большая часть, почти половина состава таких групп - лица без определенных занятий, которые не работают и не учатся. Четко выделяется лидер и ядро группы, заметно распределение прав и обязанностей. Внутригрупповая структура относительно устойчива и поддерживается соответствующей групповой субкультурой (нормы, правила, традиции, жаргон). В группах хулиганов преступный умысел обычно возникает внезапно, в то время, как группа воров и наркоманов вынашивают план "операции" заранее. Группы воров более сплоченны и организованны, чем группы хулиганов. После совершения преступления группа, как уже говорилось, распадается, но затем возникает вновь. При разоблачении сплоченность обычно теряется: каждый валит вину на другого. Уровень конфликтности очень высок, агрессия направлена не только на окружающих, но и на своих "низкостатусных" членов. Уровень ориентации на группу значителен, подростки "вне своей группы" себя просто не представляют, хотя мотивация, как правило, эгоистическая. Групповое сознание определяется мотивом "быть, как все, не отставать" и круговой порукой.

• во-первых, отсутствие социально полезных интересов и потребностей (у 97% обследованных);
• во-вторых, скуку и однообразие их жизни (100%);
• в-третьих, формализм работы с молодежью (или, добавим мы, полное ее отсутствие - О.Л.) - 100%;
• в-четвертых, неурядицы личного характера, обиды и неудачи - 53%;
• в-пятых, бравирование своей независимостью, жизненной неустроенностью, безысходностью - 58%;
• в-шестых, негативное влияние группы - 100%;
• и, наконец, безволие, слабость духа - 67%.

Как мы видим, вина взрослых в России перед ее детьми в наши дни значительна, и к триаде "семья, школа, улица", с которой мы начали, приходится добавить еще и четвертое звено - "государство". Но нас интересует еще и психологическая сущность этого невеселого явления. А она, на наш взгляд, такова, и в этом мы постарались убедить нашего читателя приведенными материалами: искажение цепочки "ведущих деятельностей" неблагоприятными социальными условиями приводит к сползанию личности по этой цепочке, где дефект предыдущего звена обуславливает повреждение последующего. В результате умножается беззащитность личности перед негативными факторами социальной среды, поскольку личность именно в этих факторах ищет защиты от внутренних конфликтов. С определенного момента ситуация становится труднообратимой. Это обстоятельство, в частности, связано со спецификой подростковых групп, о которых мы писали выше. Исследования Л.И.Уманского, А.В.Петровского, А.Р.Ратинова, И.П.Башкатова позволяют сопоставить психологический фактор сформированности педагогически организованной деятельности на обоих векторах: просоциальной и антисоциальной направленности. Ниже мы приводим схему, приведенную И.П.Башкатовым [169], несколько модифицированную нами.

В России закон об "исправительно-воспитательных приютах" был принят в 1866 году, но открываться они стали, главным образом, только тридцать лет спустя [170]. К началу Первой мировой войны в стране насчитывалось 63 таких приюта с 2800 воспитанниками. О сколько-нибудь целенаправленной воспитательной системе в большинстве случаев речи не велось. В 1912 году в Москве опубликовали труд "Дети-преступники" под ред.М.И.Гернета. В нем юрист М.К.Земенгоф отмечает: "Весь метод борьбы с детской преступностью - этим источником, неустанно готовящем взрослых преступников, - насквозь прогнил, совершенно негоден" [171]. И.Коробец [172] указывает, что в приютах и исправительно-трудовых колониях детей жестоко, без всякого повода, бьют приставленные к ним "дядьки". В детской среде процветают пороки: онанизм, педерастия, воровство, насилие над младшими и слабыми. Дети оборваны, с озлобленными лицами, смотрят исподлобья. Характерно, что педагогам, пытавшимся что-то предпринять для улучшения положения детей, начальство создавало невыносимые условия и вынуждало их к уходу. На этом общем фоне выделялась колония, руководимая А.Я.Гердтом, основой системы которого были демократизация отношений с детьми, трудовое воспитание, семейная товарищеская обстановка в детской среде [173]. В 1876 году колонию А.Я.Гердта посетили А.Ф.Кони и Ф.М.Достоевский . Можно назвать еще и приют Н.В.Рукавишникова с его системой перевоспитания, включавшей:

Во-первых, сами дети. Богатый опыт отечественных концлагерей 30-50-х годов свидетельствует, что "случайно" попавшие в тюрьмы и лагеря дети достаточно быстро проникались соотвествующей идеологией. "Малолетки - так назывались малолетние арестанты, - пишет Л.Э.Разгон. - Они были разные: малолетние городские проститутки и крестьянские девочки, попавшие в лагерь "за колоски", собранные на плохо убранном поле; профессиональные воры и подростки, сбежавшие из спецдомов, куда собирали детей арестованных "ответственных"... Они вступали в тюрьму и лагерь разными по происхождению и причинам, приведшим их сюда. Но вскоре они становились одинаковыми. Одинаково отпетыми и страшными в своей мстительной жестокости, разнузданности и безответственности. Все-таки даже в общем лагере, находясь на "общих основаниях", малолетки пользовались какими-то неписаными привилегиями. Надзиратели и конвой их не убивали. Малолетки это знали. Впрочем, они бы не боялись, даже если бы их и убивали. Они никого и ничего не боялись. Жили они в отдельных бараках, куда боялись заходить надзиратели и начальники. В этих бараках происходило самое омерзительное, циничное, разнузданное, жестокое из всего, что могло быть в таком месте, как лагерь. Если "паханы" кого-нибудь проигрывали и надобно было убить, это делали за пайку хлеба или же из "чистого интереса" - мальчики-малолетки. И девочки- малолетки похвалялись тем, что могут пропустить через себя целую бригаду лесорубов... Ничего человеческого не оставалось в этих детях..." [176].

Однако возможен и третий, "смысловой" уровень психической активности, когда детерминанты поведения порождаются сформированными ранее личностными смысловыми образованиями, ценностными ориентациями личности, ее идеалами. Естественно, уровни психической активности связаны между собою и вертикальными и горизонтальными причинно-следственными связями. Вместе с тем эти уровни соподчинены, и те подростки, чье поведение личностно обусловлено, активно "делают погоду" в групповой субкультуре, подчиняя себе тех, кто находится на исполнительском уровне реализации. Именно этот вариант "смыслового уровня" имеет в виду, по нашему мнению, В.Н.Сорока-Росинский, говоря о моральной субнормности, как об "экзогенной деформации" психики, "настолько глубокой и упорной, что она отразилась не только на периферии психики, но и на здоровом ее ядре, сообщив ей достаточно прочные дефективные привычки и наклонности - мальчик ворует, привык уже к воровству и видит в нем наиболее удобный способ существования; он привык к бродяжничеству, сделался неисправимым бегуном не из-за какой-нибудь болезненной страсти, а просто потому, что вне детского дома он всегда сумеет устроиться с большими для себя удобствами, промышляя всякими видами уличного промысла - от мелкой торговли до воровства включительно. Он познакомился и с другими прелестями свободной жизни, причем приспособиться к ней ему помогло общее здоровье психики - ведь он обладает достаточно развитым интеллектом, умеет ставить цели и добиваться их осуществления, он владеет собою, достаточно деятелен, энергичен и предприимчив, достаточно уравновешен в проявлениях своей эмоциональной жизни и в этом отношении обладает большими преимуществами сравнительно с другими своими товарищами, которые попали на улицу из-за дефективности своего характера, из-за неспособности жить в нормальных общественных условиях. (...) У такого типа мы, наряду с порочными сторонами, можем найти и своеобразное благородство... своеобразное чувство чести, шаечной, но все-таки чести, найдем и умение любить и привязываться, и способность к героизму и даже к самопожертвованию - найдем много привлекательных черт. И при всем этом на таких ребят надо смотреть как на в высшей степени опасных в общественном отношении..." . Сорока-Росинский считает, что для таких детей необходимо более длительное пребывание в особом воспитательно-исправительном учреждении, а впоследствии - учреждение с строгой дисциплиной и напряженной трудовой деятельностью.

Понятно, что цена такой системы воспитания известна: это - фабрика преступности, где "начальство", "актив" и "воры" в союзе, и проигрывает лишь "пацан" - рядовой воспитанник. Успеваемость обеспечивается просто: за двойку бьют, "опускают почки". Вообще, бьют за все, но не "воспитатели", а сами "воспитанники". "Десятилетиями на пацанах отрабатывались удары. Опыт передавался от бугра к бугру, от рога к рогу, от вора к вору. Самые уязвимые места в человеческом теле были известны. Главное, когда бьешь, надо точно попасть. Вот потому такие начинающие активисты, как помогальник, отрабатывая удары, радовался, когда пацан после молниеносно проведенного удара падал, как сноп, или, оставаясь на месте, на две-три секунды терял сознание. Все, кто избивал пацанов, знали: доведенные до совершенства удары пригодятся на свободе" [183].В этих условиях, максимально приближенных к взрослой зоне, остается вспомнить наблюдения С.Довлатова: "Я обнаружил поразительное сходство между лагерем и волей. Между заключенными и надзирателями. Между домушниками-рецидивистами и контролерами производственной зоны. Между зеками-нарядчиками и членами лагерной администрации. (...) Мы были очень похожи и даже - взаимозаменяемы. Почти любой заключенный годился на роль охранника. Почти любой надзиратель заслуживал тюрьмы" [184].

Первый из этих принципов - единство педагогически организованного коллектива. "Переходя к методу, прежде всего говорю о единстве коллектива, - пишет А.С.Макаренко. - Нет ни одной педагогической книжки или статьи, где бы этому существеннейшему вопросу придавалось достаточное значение. Напротив, многие теоретические положения содержат в себе тенденции, противоречащие этому единству. Например, детский коллектив рассматривается как нечто отдельно стоящее, как некоторый материал для воспитания. Тогда как нигде не говорится о педагогическом коллективе, воспитатель рассматривается, как индивидуальный деятель и педагогический коллектив рассматривается как простая сумма этих деятелей. В результате наша практика представляет обыкновенно безотрадную картину двух лагерей, в лучшем случае находящихся в состоянии мира, но никогда не слияния, не дружбы, не единства. (...) Педагогический персонал ограничивается школьной работой и приносит в этом кое-какую пользу, но никаких, разумеется, воспитывающих процессов, никакой реорганизации личности здесь наблюдать не приходится" [187].

"Отсюда нам нетрудно было сделать надлежащий вывод: надо было не на словах, а на деле доказать им, что мы честные люди и не собираемся обижать их, оскорблять их человеческое достоинство и насиловать их волю, - доказать это им не сентиментальным поглаживанием их головок, но всем школьным укладом, всеми нашими порядками и действиями. Кухня, кладовая, гардероб - все это должно быть в руках ребят, но под контролем взрослых, чтобы и ребята там чего не натворили. А для этого старосты по каждой из этих частей хозяйства, а им в помощь дежурные на каждый день. На кухне в порядке очереди ими все принимается из кладовой, ими же проверяется и закладка продуктов в котел, через них происходит и раздача всякой еды. Все служащие питаются вместе с ребятами за одним столом, а воспитатели осуществляют над всем этим строжайший контроль. То же самое и относительно гардероба... Так было поставлено дело и неукоснительно проводилось, когда я состоял заведующим. При этом мы старались втягивать наших питомцев и в другие отрасли нашей работы, чтобы они чувствовали себя нашими сотрудниками, помощниками. Не только объектами, но и субъектами воспитательного процесса" [190].

Общеизвестными считаются высказывания А.С.Макаренко относительно необходимости педагогического требования. На этом тезисе построил свою концепцию Л.Ю.Гордин и его соавторы [192]. Об этой концепции мы уже говорили выше. Однако мысль А.С.Макаренко - значительно шире того толкования, которое обычно придают ей сторонники авторитарного педагогического начала. "Если вы хотите взять коллектив детей недисциплинированных или дисциплинированных только с внешней стороны, не начинайте никаких споров. Вам нужно будет начинать с ваших индивидуальных единоличных требований". Но тут же он оговаривается: "Там, где я не уверен, можно ли потребовать чего-либо, правильно или неправильно, я делал вид, что не вижу. Я ожидал случая, когда и для меня становилось очевидным, и для всякого человека со здравым смыслом становилось ясно, что я прав. (...) Я считаю, что такая логика требований на первых порах должна быть законом. Тот воспитатель, который дает простор своей воле... требует того, что коллектив не понимает, тот победы не одержит. Я от своего первого коллектива не требовал, чтобы они не крали. Я понимал, что на первых порах не могу убедить их ни в чем. Но я требовал, чтобы они вставали, когда нужно, выполняли то, что нужно. Но они воровали, и на это воровство я смотрел до поры до времени сквозь пальцы. (...) Я не представляю себе, чтобы можно было дисциплинировать разболтанный, изнервничавшийся коллектив без холодного тона требования отдельного организатора" [193]. На этом "требовании, не допускающим возражений" советский учитель чаще всего и останавливался. Для Макаренко это только первый шаг, в силу прежде всего того обстоятельства, что его требования выражают интересы не только педагогов, но и ребят. Иначе напрасно было бы ждать, "когда на вашу сторону перешли первый, второй, третий, четвертый активисты, когда вокруг вас организуется группа мальчиков или девочек, которые сознательно хотят поддержать дисциплину. Я спешил с этим. Я не глядел на то, что эти мальчики или девочки имеют также много недостатков, старался скорее набрать такую группу активистов, которые поддерживали мои требования своими требованиями, высказываемыми на общих собраниях, в своей группе, своим мнением. Это вторая стадия развития требований" [194]. На этой стадии, извратив ее, застряли авторитарные воспитатели большинства спецшкол и колоний. Застряли, поскольку превратили "актив" в продажную группировку "рогов" и "бугров", пользующуюся правом привилегий и безнаказанности за выполнение обязанностей надзирателей. Тех самых надзирателей, которым, по С.Довлатову, место в тюрьме. А.Макаренко устремлен к своей основной цели - ему нужно, чтобы его поддержали практически все воспитанники. Для него это "тот результат, который вознаграждает вас за нервный труд первого периода. Когда требует коллектив, когда коллектив сбился в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой. (...) Этот путь от диктаторского требования организатора до свободного требования каждой личности от себя на фоне требований коллектива, этот путь я считаю основным путем в развитии... детского коллектива" [195].

Он рассматривает "путь воспитания от принудительности к добровольчеству" как "род последовательно сменяющихся стадий развития, для каждой из которых необходимо применять особые, соответствующие данной стадии, методы... Первая стадия - неуклонность требований по отношению к трудовой общественной деятельности, как всеобщей трудовой повинности, с целью внедрения в сознание воспитанников убеждения в неизбежности для них таковой повинности... Вторая стадия - образуется привычка к труду; переход к коллективным урокам; коллективная ответственность; переход от назначения на общественные должности к их выборности; начало индивидуального и коллективного соревнования; пропаганда трудового начала, нравственное поощрение наиболее усердных... воздействие на спортивные наклонности. Третья стадия - усиленное воздействие на чувство соревнования и на трудовое честолюбие; широкая пропаганда идеи общественной деятельности; более тонкие методы нравственного поощрения; организация коллективного соревнования как системы; усиление организаторской роли выборных воспитанников и постепенное расширение ядра трудовиков и организаторов до максимального предела. (...) Активная организаторская деятельность воспитателя, главное орудие на первой стадии, должна постепенно стушевываться, уступая место самодеятельности и самоорганизации своих воспитанников" [196]. Различие между педагогической практикой В.Н.Сороки-Росинского и А.С.Макаренко лежит не в психологической плоскости; здесь они едины в своем деятельностном принципе подхода к решению задач гуманистического воспитания; разница только в практике реализации деятельностного подхода. Если для А.С.Макаренко основой педагогически организованной деятельности служил производительный труд - сначала сельскохозяйственный, а позже - промышленное производство, то условия диктовали коллективу педагогов школы им.Достоевского иное решение. "Итак, использование игрового начала в обучении и воспитании наших учащихся - вот что лежало в основе всей школы им.Достоевского" [197], а девиз "Всякое знание превращай в деяние" подчеркивал связь между этими видами деятельности, их взаимодействие. Сходным путем шел и С.Т.Шацкий в своей колонии "Бодрая жизнь", выделивший признаки, превращающие детскую группу в педагогически организованную среду. Эти признаки - единство, внутренняя общность "педагогического и детского коллективов, преодоление "смыслового барьера" между ними, нейтрализация аморальных сил в детской среде и борьба за позитивные правила жизни в колонии, за ее "конституцию" без применения телесного наказания, без карцера; жизнь, подчиненная строгому режиму, наполненная трудом, самообслуживанием, игрой, театром, музыкой и спортом; органы самоуправления, общие собрания, редакция рукописного журнала, добровольность вступления в колонию. Кстати, добровольность вступления отличала и колонию имени А.М.Горького близ Полтавы в середине двадцатых годов, когда заведующим в ней был еще мало кому известный А.С.Макаренко. М.И.Левитина рассказывает, что за вступающим в колонию сохраняется право в первые месяцы жизни добровольно уйти оттуда. По ее сведениям, ежегодно уходили из колонии 12-15 человек [198]. Отмечает этот автор у Макаренко единство педагогического и детского коллективов, товарищество и взаимопонимание в отношениях.

Подводя итог сказанному о методах работы с трудновоспитуемыми, можно лишь присоединиться к мыслям В.Н.Сороки-Росинского: "что в школе нормального типа может мыслиться как желательная возможность, без которой в конце концов можно обойтись, это же в школе для трудновоспитуемых должно рассматриваться как... необходимое условие, без которого школа неминуемо рано или поздно развалится, например, самоуправление, трудовая дисциплина, клубные занятия, индивидуальный подход к воспитаннику, физическое воспитание и т.д. Качественная разница между методами и приемами школы нормального типа и школы для трудновоспитуемых невелика, различие заключается лишь в количественном отношении - в школе для трудновоспитуемых педагогический процесс должен вестись с максимальной интенсивностью" [199]. Сходные высказывания нетрудно найти и у А.С.Макаренко.

Психологические механизмы педагогической практики С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки-Росинского, А.С.Макаренко и других воспитателей-гуманистов сегодня очевидны. Б.С.Братусь в своей монографии пишет: "Появление новых свойств и новой направленности личности взамен старых возможно только в ходе развития соответствующей новой деятельности, а никак не путем одного, пусть самого проникновенного, проповедования новых взглядов и интересов, не путем одних нравоучений и нотаций. Напомним, что свойства личности всегда деятельностно опосредованы. Не будучи порождены соответствующей деятельностью, они представляют всего лишь пустую декларацию. (...) Наибольшей вероятностью стать таким предметом (деятельности - О.Л.) обладает группа сверстников при наличии: 1) теплоты, тесных личностных связей и общений; 2) общего дела, объединяющего группу, общих целей, задач, общих врагов и друзей; 3) атрибутов взрослости, собственной значимости; 4) элемента "особости", порой тайны, превосходства над другими подобными группами, некоторой экстремальности групповой деятельности, субъективного восприятия ее как чего-то небудничного, доселе небывалого. (...) Желаемые мотивы, как правило, могут появиться лишь в результате длительного и сложного воспитательного процесса, в то время как первые выборы играют нередко роль крючка, приманки, для того, чтобы вовлечь подростка в новый коллектив, в сферу воспитательного воздействия. Непонимание этого момента сплошь и рядом приводит к тому, что от трудного подростка сразу требуют примерного поведения и похвальных мотивов. Это обычно кончается тем, что такой подросток не принимает эти требования и, не чувствуя их внутренней необходимости, так или иначе уходит из поля влияния воспитателя... Таким образом, воспитание должно вобрать в себя реальную жизнь ребенка, а не быть чем-то внешним, навязанным по отношению к этой жизни. Дилемма, стоящая здесь, достаточно остра: либо воспитание, с опорой на реальные возрастные потребности, будет вести за собой развитие личности, либо это развитие пройдет своим стихийным ходом мимо организованного воспитания со всеми присущими стихии последствиями" . И чуть ниже тот же автор отмечает: "...можно сказать, что для воспитателя по сути все равно, занимается ли ребенок туризмом, фехтованием, музыкой, театром или плетением вологодских кружев - важно, каким он становится человеком в ходе этих занятий. Это не значит, что продукт деятельности, ее качество вовсе не играют роли. (...) Это значит только, что предмет воспитания не совпадает с предметом обучения. Если в первом случае предметом является нравственно-ценностная, смысловая сфера, то во втором - интеллектуальная и операционально-техническая" [200].

Выше мы уже упоминали психологическую методику структурного анализа трансакций в ходе межличностного общения. Вы помните, что Э.Берном описаны три состояния "Я", которыми располагает личность и которые поочередно или вместе выходят на внешнюю коммуникацию. Сейчас мы собираемся кратко описать разработанную психологом М.Е.Литваком [201] систему психологических приемов, облегчающих взаимодействие в конфликтной ситуации. Использование ее предполагает "психологическую гибкость". Это "суставы души" - точки соприкосновения "Я-состояний", Родителя, Взрослого и Дитя. При хорошей психологической гибкости взаимоотношения между этими частями (Я-состояниями) легко меняются. Возможно "переключение", смена позиций в ходе общения. Если же эта гибкость отсутствует, "Родитель" (позиция долженствования или запрета) и "Дитя" (позиция "хочу", "нравится", "не хочу") заполняют поле деятельности "Взрослого" (позиция "надо", "целесообразно") и заставляют его заниматься своими проблемами. Первой задачей владения собой автор считает умение оставаться во "Взрослой" позиции, контролируя сигналы, поступающие от "Родителя" и "Дитя", работающих в автоматическом режиме, и задаваться вопросом при сомнениях: "Правда ли это?", "Откуда я взял эту идею?". Когда у вас плохое настроение, спросите себя, почему Ваш "Родитель" бьет Ваше "Дитя"? При конфликтной ситуации или угрозы таковой автор методики советует использовать "принцип амортизации". Это - немедленное согласие с доводами партнера. Обычно конфликтная ситуация складывается по инициативе "Родителя" или "Дитя", при подсознательном рассчете на сопротивление партнера. Карнеги в таких случаях предлагает: "Скажите о себе все то, что собирается сделать ваш обвинитель и вы лишите ветра его паруса". М.Е.Литвак пишет: "Необходимо увидеть, на какой позиции находится ваш партнер, и знать, в какое ваше "Я-состояние" направлен его коммуникативный стимул. Ваш ответ должен стать параллельным. (...) Ниже мы опишем некоторые признаки, по которым вы сможете быстро диагносцировать состояние, в котором находится ваш партнер.

Вообще автор считает, что "чем больше человеку запрещаешь, тем больше ему хочется это делать. И ессли что-то от него требуешь, то именно это ему не хочется делать. (...) Итак, прежде всего не надо заставлять, угрожать, запрещать. Я бы это сделал главным девизом при воспитании детей. Чем меньше запретов и принуждений, тем лучше отношения... слова не воспитывают; дети становятся такими же, как их родители, только еще хуже; детям надо показать, как жить, а не рассказать" [205].

"Основные правила амортизации:

На этой фазе значительная часть подростков начинает рефлексировать тот факт, что одной из основных причин их конфликта с обществом является несовершенство саморегуляции (несдержанность). Необходимость формирования сознательного отношения личности к саморегуляции требует включения данной темы в содержание групповой дискуссии. Однако продуктивное обсуждение темы самоконтроля в группе педагогически запущенных подростков возможно лишь после лабилизации неадекватных эгозащит и снижения высокого личностного напряжения. На данном этапе с целью упражнения механизмов саморегуляции целесообразно использовать игру в обвинения и другие психотехнические приемы.

Завершая этот раздел, хотелось бы еще раз высказать уже звучавшую здесь мысль, что нет принципиальной границы между характеристиками педагогической работы, направленной на нормальных детей, и такой же работы с трудновоспитуемыми, "трудными" подростками. И там и здесь нужна просто продуманно построенная педагогически организованная совместная деятельность коллектива детей и взрослых. Сказанное не снимает необходимости решения более сложных психологических и педагогических задач по коррекции поведения психически неблагополучных детей или подростков с уже сформированной криминальной направленностью личности. Но это - отдельная проблема.

[5] К.Роджерс. К науке о личности. История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986, с. 293-323.

[6] Healthy personality N 4, 1974, с.167.

[7] А.Н.Леонтьев. Избр.психол.произв., М., 1983, т.1, с. 385.

[8] Б.С.Братусь. Аномалия личности. М., Мысль, 1988, с. 71-72.

[9] А.Н.Леонтьев. Философия психологии. МГУ, 1994, с. 244.

[10] Д.И.Фельдштейн. Психология становления личности. М., 1994, с. 164-174.

[11] И.П.Иванов. Методика коммунарского воспитания. М., Просвещение, 1990;
И.П.Иванов. Энциклопедия коллективных творческих дел. М., 1989;
И.П.Иванов. Воспитывать коллективистов. М., 1982.

[12] А.Н.Леонтьев. Избр.психол.произв., т.2, с.141.
[13] То же, т.1, с.288.
[14] То же, т.2, с. 205.

[15] А.Н.Леонтьев. Философия психологии. М., 1994, с. 48.
[16] То же, с. 49-50.

[17] В.Франкл. Человек в поисках смысла. М., 1990, с. 38-39.

[18] "Советская педагогика", 1944, N 4, с. 34-44.

[19] А.Н.Леонтьев. Избр. психол. произв., т.1, с. 285.
[20] Там же, т.1, с. 285-286.

[21] "Вопросы психологии" 1971, N 4, с. 6-20.

[22] Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994, с.169-175.

[23] Д.И.Фельдштейн. Психология становления личности. М., 1994, с. 88.

[24] О.В.Лишин и др. "Диагностика уровня сформированности общественно полезной деятельности как способ психологической характеристики восспитательного процесса". "Психологический журнал", том 11 N 4 1990, с. 98-106.

[28] В.Митыпов. Геологичекая поэма. М., 1985, с. 160-163.

[29] Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М., 1990, с. 74-86.

[30] К.Обуховский. Психология влечений человека. М., 1977.

[31] Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. М., 1989, с. 28-29.

[33] Михайлов Ф.Т. Преемственность в развитии сознания. "Природа", 1986, N 5, с. 63-72.

[34] Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. М., 1989, с.29.
[35] Там же. С.33-36.
[36] Там же.

[37] В.И.Гарбузов. Нервные дети. Л., 1990, с.29.
[38] Там же. С.35.

[39] Д.И.Фельдштейн. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989, с.150.
[40] Там же. С. 151.

[41] Э.Фромм. Душа человека. М., 1992, с. 137.
[42] Там же, с. 160.

[43] В.И.Гарбузов. С. 48.

[52] Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

[53] Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1988, с. 61-62.

[54] Давыдов В.В. и др. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста. Сб.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978, с. 200.

[55] Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993, с. 10-21.

[56] Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроках. М., 1975;
Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М., 1977;
Скаткин М.Н.(ред). Дидактика средней школы. М., 1982;
Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения. Журн."Вопросы психологии" 1983, N 1, с.58-66;
Фридман Л.М., Волков К.И. Психологическая наука - учителю. М., 1985;
Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся (под ред. А.А.Бодалева, В.Я.Леудис). М., 1980;
Учебный материал и учебные ситуации (ред.Г.С.Костюк, Г.А.Балл). Киев, 1986;
Чередов Н.М. Сочетание фронтальной, общеклассной, групповой и индивидуальной форм учебной работы на уроках. Омск, 1982;
Дьяченко В.К. Методы рекомендаций по организации коллективных, групповых, парных и индивидуальных учебных занятий в общеобразовательной школе. Гомель, 1983;
Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993;
Янотовская Н.Я. Коллектив класса и пути его формирования в процесссе учебной деятельности.В сб. Результаты психологических исследований в практику обучения. М., 1985;
Гузман Р.Я. Роль совместной деятельности в решении задач. Журн. "Вопросы психологии" 1990, N 4;
Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987;
Сластенин В.А., Тамарина И.В. Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной педагогической деятельности. Журн. "Вопросы психологии" 1986, N 3.

[57] Б.П.Никитин. Ступеньки творчества, или развивающие игры. М., 1991.

[58] Цукерман Г.А. Виды общения в обучении.Томск, 1993, с. 131-132.
[59] Там же.
[60] Там же. С. 130-132.
[61] Там же. С. 80-81.
[62] Там же. С. 91-92.
[63] Там же, с.105.

[64] Д.Б.Эльконин. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. "Вопросы психологии" 1971, N 4, с.17.

[65] Д.И.Фельдштейн. Психология становления личности. М., 1994, с. 131-135.

[66] Д.И.Фельдштейн. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989, с.146.
[67] Там же, с. 153.

[68] Аналитическая записка "Стратегия развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей", 1994.

[69] Д.И.Писарев. Избр.пед.соч. М., 1951, с.220.

[70] В.С.Ротенберг, С.М.Бондаренко. Мозг, обучение, здоровье. М., 1989, с.85-87.

[71] Г.К.Туляганова. Интересы трудных подростков и отражение их в мотивационно-потребностной сфере. Автореферат канд.дисс. Ташкент, 1993.

[72] О.Шмидт. Педагогический листок. 1881, с.227.

[73] А.П.Краковский. О подростках. М., 1969.

[74] Э.Шостром. Анти-Карнеги, или человек-манипулятор. М., 1992, с. 92.

[75] С.М.Сулейменова. Конфликтные ситуации в работе учителя. Автореферат дисс.канд.психол.наук. М., НИИ ОПП, 1981;
М.Т.Кучкаров. Развитие мотивов отношения к трудовой деятельности на разных стадиях подросткового возраста. Автореферат дисс.канд.психол.наук . М., НИИ ОПП, 1990.

[76] Я.Л.Коломинский. Психология детского коллектива. Минск, 1984.

[77] К.Обуховский. Психология влечений человека. М., 1972.

[78] Д.И.Фельдштейн. Психология становленияя личности. М., 1994, с.159-163.

[79] А.М.Прихожан. Развитие эмоциональной стороны самовоспитания. В сб. Формирование личности в переходный момент от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987, с.75.

[80] Д.И.Фельдштейн. Указ.соч., с. 146.
[81] Там же, с.174-175.

[82] О.В.Лишин. Общественно полезная деятельность как фактор формирования мотивационно-потребностной сферы личности подростка. Автореферат дисс.канд.психол.наук М.,1984, НИИ ОПП.

[83] Д.Б.Эльконин. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Журн. "Вопросы психологии" 1971, N 4.

[84] Д.И.Фельдштейн. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.
[85] Там же, с. 155.
[86] Там же, с. 154.

[87] Л.И.Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе. "Вопросы психологии" 1978, N 4; 1979 NN 2, 4.

[88] И.С.Кон. Психология ранней юности. М., 1989, с.67-68.
[89] Там же, с. 131, 137, 138 и др.

[90] К.Обуховский. Психология влечений человека. М., 1979.

[91] Цит. по: Э.Фромм. Человек для себя. М., 1992, с.35.

[92] С.А.Беличева, Г.А.Нечаев, А.П.Нохрина. Социально-психологические условия эффективной ресоциализации несовершеннолетних правонарушителей в специализированном подростковом клубе. В сб. Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних. Тюмень, 1985.

[134] И.Медведева, Т.Шишова. Книга для трудных родителей. М., 1994, с.40.
[135] Там же, с.29-35.
[136] Там же, c.10-11.
[137] Там же, с.9-10.

[138] Н.Уварова. Оживи куклу! "Семья и школа", 1988, N 6, c. 47-49.

[139] Т.Шибутани. Социальная психология. М., 1969, с.416.

[140] Там же, с.417.

[141] Э.Шостром. Ук.соч., с.84-85.

[142] И.Кибирь. Беглецы. Журн."Север", 1991, N 4, с.17.

[143] Э.Шостром. Ук.соч., с.86-87.
[144] Там же, с.98.
[145] Там же, с.97-98.

[188] В.Н.Сорока-Росинский. Ук.соч., с.181.

[189] А.С.Макаренко. Ук.соч., с.339-340.

[190] В.Н.Сорока-Росинский. Ук.соч., с.182-183.

[191] А.С.Макаренко. Сочинения. М., 1951, том 5, с.94.

[192] В.М.Коротов, Л.Ю.Гордин, А.Ю.Гордин, В.В.Жуков. Методика воспитательной работы. Учебное пособие для студентов педучилищ. М., 1990, с.96-104.

[193] А.С.Макаренко. Соч., том 5. М., 1951, с.146-148.
[194] Там же, с.148.
[195] Там же, с.149.

[196] В.Н.Сорока-Росинский. Педагогические сочинения. М., 1991, с.153-163. В.Н.Сорока-Росинский. Ук.соч., с.163.
[197] Там же, с.191.

[198] Маро (М.И.Левитина). Работа с беспризорными (практика новой работы в СССР). Харьков, "Труд" 1924, с.78-98.

[199] В.Н.Сорока-Росинский. Ук.соч., с.151-152.

[200] Б.С.Братусь. Аномалии личности. М., 1988, с.281-282.

[201] М.Е.Литвак. Психологическое айкидо. Ростов-на-Дону, 1992.
[202] Там же, с.35-36.
[203] Там же, с.50.
[204] Там же, с.36.
[205] Там же, с.30.
[206] Там же, с.18.

[207] В.В.Комаров. Ук.соч., с.106.
[208] Там же, c. 106-107.
[209] Там же, c. 108-112.

[210] Алесь Адамович. Собр.соч., с. 4. М.б 1983, с. 492.