Необходимость настоящей статьи вызвана проблемой определения статуса школьного учебного исследования, статуса проектной работы учащегося. Дело в том, что педагогами ясно осознается разрыв между требованиями серьезного научного исследования или делового проекта, направленного на реализацию в реальной жизни и возможностями учащегося средней школы. Заранее необходимо оговориться, что речь пойдет о детях, возможно и способных к учебному труду, но говорить о которых как об одаренных исследователях слишком ответственно. Есть, безусловно, дети, способные провести выдающееся для своего возраста исследование, но это, если говорить серьезно, большая редкость. В массе своей, педагогу приходится иметь дело с обычными учениками, в которых только вызревает склонность к той или иной деятельности .

Дело в том, что распространенные в последние годы школьные тематические смотры и конкурсы, движение юношеских научных обществ и секций, комплексы экологических, этнографических, археологических исследований с привлечением учащихся создают видимость реального вклада юных исследователей в изучение той или иной научной проблемы, но именно "реальность вклада" нередко представляется сомнительной, если в работе учащегося четко не очерчены его собственные усилия. Так называемые научные руководители проектно-исследовательских работ, желая предать работе школьника более высокий научно-методологический статус, свою собственную работу представляют как творческое произведение учащегося, на самом деле сводя усилия юного исследователя к запоминанию наизусть объемных сочинений руководителя, тем самым вынуждая жюри конкурсов и смотров разрываться между желанием помочь ребенку и желанием разоблачить фальсификацию преподавателя. Фактически стало нормой - работы педагога или, в лучшем случае, коллективные работы педагога и учеников, выдавать за достижения детей. И это понятно, поскольку дети действительно имеют отношение, в той или иной степени, к трудам своего преподавателя.

Видимо, для разграничения усилий педагога и учеников, все-таки необходимо найти методологический способ отличать проект или исследование школьника от исследования или проекта квалифицированного исследователя и, параллельно, отличать собственно исследование от простого реферата на заданную тему. А это значит необходимо выработать требования к исследовательским работам школьников не только по аналогии с общими требованиями к научным работам, но и с учетом педагогических принципов и возрастной психологии юных исследователей, а значит с решением учебных и воспитательных задач современного образования.

Мнение педагогов, серьезно пытающихся заниматься организацией проектно-исследовательской работы учащихся, иной раз диаметрально противоположны: одни считают, что работы детей не должны отличатся от работы взрослых, а другие считают, что ученические исследования и проекты организуются и пишутся "понарошку", поскольку сделать ее самостоятельно школьнику не под силам. Но это крайности. Чаще все же встречаются проектно-исследовательские работы глубоко продуманные, всесторонне отвечающие требованиям к подобным работам как в учебно-методическом, так и в научно-исследовательском плане. И главное, что отличает подобные работы - грамотное педагогическое руководство.

В таких работах легко разглядеть вклад руководителя и вклад юного автора в создание проекта или проведение исследования. А это главное, из того, что мы хотим узнать у школьника, изучая его творческую работу: доклад, реферат, статью, исследование! Потому, что педагог всматривается не только в творческую работу, но, главное, он пристально всматривается в личность автора. В работе педагог видит не просто содержание исследования, но и анализирует процесс обучения, воспитания и развития автора и учащегося одновременно, которое осуществлялось в ходе исследования. Исследовательская работа школьника для педагога интересна, прежде всего, как пример передачи адаптационного опыта от поколения к поколению, от педагога к воспитаннику, как пример становления специалиста, еще с детства увлеченного своей темой.

Вряд ли научный руководитель, обеспечивающий лишь методологический уровень исследования, может полноценно организовать и педагогическое руководство. Только педагог может оценить уровень творческого потенциала ученика в работе, а значит помочь ему встать в исследовании на уровень не просто ближайшего, но актуального развития, и только в этом случае исследование школьника по потенциалу, а не только по методологии, сможет встать вровень с работами старших специалистов.

Можно назвать еще одну проблему в организации исследований, проводимых школьниками. Существует ли достаточно объективная шкала уровня научности в творческих работах вообще, и в учебных исследованиях в частности? А если работа с точки зрения геологии, ботаники или археологии не слишком интересна, но с точки зрения, примера использования педагогических технологий в тематических исследованиях школьников представляет несомненный интерес?! В любом случае, ответы узких специалистов на поставленные вопросы будут субъективны, за ними могут быть и знания, и профессиональный опыт, но чаще всего в них будут отсутствовать педагогический такт, понимание основных закономерностей становления человека в целом.

Подводя итог, следует указать, что школьнику, всерьез взявшемуся за исследование необходимо два равноценных руководства: руководство ученого и руководство педагога, что, безусловно, может сочетаться в одном лице, но также и в лице двух и даже трех преподавателей. На обложке такого исследования должно стоять не только имя автора или авторов исследования и научного руководителя, но и имя педагога, учителя, благотворные усилия которого всегда видны в наиболее интересных работах его учеников.

Известно, что краеведческая деятельность как форма педагогически организованной деятельности, относиться к максимально гибким и разнообразным вариантам ее использования, связывающим задачи обучения с задачей стимулирования саморазвития личности, через социально-позитивную деятельность, воспитание культуры жизненного самоопределения, социальных взаимоотношений, культуры общения, воспитание интеллектуальной, нравственной, художественной, физической, экономической, экологической, трудовой и правовой культуры.

Но использовать всю палитру возможностей краеведения удается только при глубоком взаимодействии педагога и ребенка. Проведение простейшего краеведческого исследования требует не только усилия юного исследователя, но и серьезного, как указывалось выше, педагогического руководства. То есть, школьное краеведение позволяет участникам педагогического процесса выступить элементами сложнейших общественных отношений, включающих социальные, производственные, экономические и ролевые отношения, которые, установившись, сохраняются порою многие десятилетия спустя. А это предполагает использование не только краеведческого принципа в обучении. Здесь педагог должен непременно использовать принципы научности и связи обучения с практикой, систематичности, последовательности, доступности и наглядности, то есть всю гамму дидактических принципов обучения, предложенной педагогической наукой и практикой.

Отсюда следует и определение педагогических целей и задач, таких как овладение конкретными знаниями, умениями и навыками, использование междисциплинарного подхода в овладении знаниями и практическое применение знаний, умений и навыков в ходе исследования.

Как пример можно рассмотреть исследование в летней краеведческой экспедиции школьников. При подготовке и в ходе такого исследования педагогу необходимо научить школьников:

• методологически правильно проводить натурное исследование объекта изучения (то есть, вести полевые и камеральные работы),
• проводить элементарный библиографический поиск опубликованных материалов на избранную тему,
• продуктивно знакомиться с соответствующей исследовательской литературой;
• изучать опубликованные материалы (периодику, документы, справочники, монографии и др.),
• работать в архивах и музеях,
• правильно составлять отчет (справку, доклад) о проделанной работе,
• уметь написать тезисы своего доклада,
• уметь подготовить свое исследование для печати.

Выбор темы, формы и методов исследования должны соответствовать возрасту школьников, уровню их знаний. Нежелательно как занижать, так и завышать уровень сложности исследования, обусловленный избранной темой. Необходимо стремиться строить работу юных исследователей с достаточной степенью трудности, в этом случае в сотрудничестве с педагогом подросток способен наиболее успешно освоить и эффективно использовать новые знания, умения и навыки. Кроме этого, тема краеведческой работы должна быть избрана с учетом конкретных интересов юных исследователей, то есть должна быть не просто занимательна, но и способствовать развитию человека.

Важно построить свою работу таким образом, чтобы участники экспедиции ясно осознавали общественный смысл проводимого исследования, его экономический, культурный и нравственный потенциал. Им надо указать не только на правила научного исследования, но и на необходимость научной этики, правильное понимание своего места в процессе работы, понимание преемственности, обязательность ссылок на источники информации, на коллектив единомышленников, на имена педагогов и научных руководителей.

Важным навыком при подведении итогов экспедиции является умение подростков представить свое исследование на научно-практических детско-юношеских конференциях. Для этого необходимо научить их правильно изготовить наглядные пособия и правильно использовать их во время выступления. Необходимо готовить школьников к устному изложению материала на аудитории, научить вступать в диалог, вести полемику, отвечать на вопросы.

Начинающий исследователь должен уметь анализировать свои ошибки, уметь дать оценку работам коллег, уметь сравнивать свое исследование с близкими по теме исследованиями.

Исходя из учебных целей и задач, становятся очевидными и воспитательные задачи, одновременно охватывающие учебное время и досуг в экспедиции. Это такие задачи как: профориентация, оздоровление, формирование навыка жизни в коллективе, готовности отстаивать культурные и природные ценности.

Общественное значение исследований в работе с детьми состоит в накоплении учебно-исследовательских методик в различных сферах знания, то есть в отчете о краеведческой экспедиции желательно показать не только методики и результаты исследования, но и методики обучения школьников исследовательским методам, их результативность. Тем самым как исследовательские, так и педагогические приемы и находки станут доступны широкому кругу педагогической общественности.

Итоги экспедиции, итоги экспедиционного исследования не должны стать лишь очередным томом на книжной полке ее руководителя. Для этого необходимо подведение итогов, например в форме участия исследовательского коллектива, как указывалось, в научно-практических детско-юношеских конференциях и смотрах, а далее - использование материала, собранного в экспедиции в школьных экспозициях, музеях, на тематических занятиях и уроках.

В организации исследовательской краеведческой экспедиции есть и некоторые сложности методико-педагогического и научно исследовательского характера.

Прежде всего, не следует путать методико-педагогический аспект экспедиции, направленный на организацию индивидуальной и коллективной деятельности школьников, и методику конкретных научных и учебных исследований, направленных на сбор исследовательской информации. Представляется, что руководитель, берясь возглавить исследовательскую экспедицию учащихся, владеет общепринятыми методиками исследований в соответствии с проектно-исследовательской тематикой.

Нередко у педагога появляются затруднения с определением объекта и предмета исследования в экспедиции. Для краеведческой экспедиции главным является изучение родного края, а непосредственно предметом, скажем, географического исследования, можно обобщенно предложить следующие темы :

1. Изучение локальных природно-экологических объектов;
2. Изучение рекреационных объектов;
3. Изучение населенных пунктов, представляющих экскурсионный или краеведческий интерес;
4. Изучение промышленных и сельскохозяйственных предприятий, представляющих экскурсионный или краеведческий интерес;
5. Изучение транспортных узлов, плотин или иных антропогенных объектов, представляющих экскурсионный или краеведческий интерес;
6. Изучение этнографии, топонимики, промыслов и других культурологических особенностей территорий, представляющих туристский, экскурсионный или краеведческий интерес;
7. Изучение исторических памятников, и события связанные с данным местом;
8. Изучение архитектурных памятников и исторические события связанные с данным местом.

Также можно провести ряд уроков на местности , в которых происходит отработка учебно-исследовательских навыков в краеведческой экспедиции. Подготовка к проведению такого урока и отработка его этапов, а также изготовление оборудования для него вполне может стать самостоятельным исследованием или проектом как педагога, так и его учеников.

В заключении хочется пожелать творческих успехов как юным исследователям, так и педагогам, возглавляющим проектно-исследовательскую деятельность своих воспитанников. Это помогает и в профессиональном росте и в создании условий для моральной перспективы работы учителя.