Значит этнос как природный коллектив, с достаточным уровнем пассионарной напряженности, предполагает здоровое начало в формировании человека, и лишь потеря этнических ориентиров ведет к деградации. Социальная психология, рассматривая явление потери этнических ориентиров - "маргинальность", определяет маргинальную личность как индивида, "который, интериоризировав многие ценности двух или более конфликтующих социокультурных систем, типически испытывает дискомфортные чувства и часто проявляет поведение, превращающее его в своего рода анафему для этих систем" [102. С. 175]. Теория маргинальных людей и общностей выдвинута в 20-е годы в США Р.Э. Парком и несколько позже Э. В. Стоунквистом ("чикагская социологическая школа"), в основу социологических исследований которых положены синтез психологии, биологии и экологии, при использовании методов анализа исторического развития социальных явлений. Известны работы в этом направлении и упоминаемой уже французской географической школы и социологии.

Здесь необходимо оговориться, что все попытки включения методов естественных наук в исследования общественно-экономических и социальных процессов непременно критикуются гуманитариями, главным образом, за "игнорирование качественного своеобразия социальных закономерностей, фатализм во взглядах на человеческую историю" [124. С. 440], натурализм, географический детерминизм и даже редукционизм. Любопытно, что педагогическая психология также отклоняется от естествознания к методам гуманитарных наук, рассматривая, например, натуральные психические функции относительно высших психических функций [95. С. 231] как форму и содержание [66. С. 217], тем самым подчеркивается не просто их гетерогенность, а именно первенствующая принадлежность последних в социальной адаптации, в противоположность, более "примитивной", натуральной формы - адаптации биологической или природной, то есть, в нашей трактовке - этнической. Итак, если в высших психических процессах человека различать, с одной стороны, их форму, т. е. зависящие от их морфологической "фактуры" чисто динамические особенности, а с другой стороны, их содержание, т. е. осуществляемую ими функцию и их структуру, то можно сказать, что первое определяется биологически, второе – социально. Нет надобности при этом подчеркивать, что решающим для современной педагогической психологии является содержание.

Здесь наблюдается, характерный в психологии, подход к человеку как субъекту с заданной психофизиологией, автономно (осознано или подсознательно) фиксирующему средовую и этнокультурную данность (верхнюю, по отношению к организму), относительно которой и осуществляется более или менее успешная социализация, то есть этнические стереотипы трактуются как надсознательные явления, имеющие социальное происхождение [7. С. 382]. Но человек не только элемент этноса (природного коллектива в связи с ландшафтом), но и элемент этногенеза (этноса во времени от поколения к поколению и в связи с преобразованным пространством), иными словами, человек не автономен, а выступает своего рода звеном в цепи поколений из прошлого в будущее, в структуру которого включаются и инстинктивные программы, то есть подсознание. Значит, человек в этом контексте выступает элементом системы иного порядка, вне связи с целостностью которой исследование психологии индивидуума представляется неполным. Это подтверждается и исследованиями человека в среде как целостного явления, где системный анализ объекта познания берется не просто элементом этногенеза, не изолированно, а в единстве с субъектом исследования, то есть с личностью исследователя, его национальностью, возрастом, опытом и профессиональным интересом.

Поэтому наиболее близки к теме настоящей работы некоторые выводы этнической психологии. Корректность исследований в этнопсихологии немыслима без вопросов адаптации, изучения "возможной роли рассогласованности отношений к различным группам этнических признаков [13. (14. С. 23.)], климато-географических (предпочтение ландшафтных и климатических условий), морфо-функциональных или расово-биологических (степень и характер метисации, предпочитаемые продукты, заболеваемость психическими и психосоматическими расстройствами) и социокультурных (знание родного языка, мировоззрение, характер веры и т.д.) в обусловливании психологических расстройств".[105. С. 8]. И результаты исследования показывают, что "рассогласование системы субъективных отношений человека с реальными средовыми этнокультурными признаками, их дезинтеграция, может привести к нарушению целостности отношения человека к этническим признакам, а, следовательно, и нарушению механизмов психической адаптации, способствуя формированию расстройств невротического и психотического ряда"[105. С. 16].

Если такая аналогия возможна, человек выступает в роли саморазвивающейся клетки с заданными свойствами, с определенным генетически обусловленным поведенческим кодом (стереотипом) и программой относительно целостного организма-этноса, которая нормально работает в случае успешной ее (клетки-субъекта) адаптации. Нарушение хода адаптации реализацию кода и программы может прервать (смерть), "подправить" (неполная семья, болезни и т.п.) или разрушить ("чужое" воспитание), тем самым привести к необратимым мутациям и кода, и программы (маргинальность), то есть личное будущее человека не предопределено, имеет определенные степени свободы, но имеет и ограничения, обусловленные, в частности, и этнической принадлежностью. Говорить о чужом "воспитании" можно лишь как о процессе формирования человека в чужом этническом поле, при миграциях, наличии национальных или расовых меньшинств, навязывании в образовании воспитательных систем доминирующих на данном историческом этапе этнических групп "культурологов", "перестройщиков" или педагогов [105. С. 18]. Что "рождает миф о "второсортности и неспособности нации или социальной группы, культуры или группы учащихся к эволюциям и "современным" формам обучения [26] На самом деле это просто проявление некомпетентности <...> "цивилизаторов" [81. С. 88].

В классическом психоанализе поведенческий стереотип и этническая программа естественно трактуются несколько по-иному. Во всяком случае, основной тезис З. Фрейда о сублимации бессознательного в творческую энергию, сдерживающую воздействие на реализацию физиологических инстинктов суперэго как общественных морально-нравственных императивов, вполне согласуется с нашей гипотезой формирования личности в этногенезе. Кстати, энергия либидо как этническая программа размножения и расширения экологического ареала суперэтноса вполне точно выявляет уровень этнической напряженности в каждой фазе этногенеза, прежде всего по типу воспроизводства населения. Если страны со вторым типом воспроизводства (Китай, Индия и др.) несомненно, имеют этническую перспективу [37. С. 187], то западный романо-германский суперэтнос с первым (атавизм европоцентризма) типом воспроизводства определенно вырождается [48. С. 231], о чем писал еще К.Н. Леонтьев в прошлом веке [67. С. 177], а через полвека и О. Шпенглер [121. С. 41-42]. К.Г. Юнг, развивая идею актуализации бессознательных инстинктивных установок человека, не просто вышел на коллективное бессознательное, но и установил их природную заданность - так называемый архетип, "теневая" сторона которой, на наш взгляд, проясняется лишь в этнической программе поведения, самобытность которого обусловлена, как уже указывалось, разнообразием ландшафтом. И А.А. Адлер также отмечает, по-видимому, этнический стереотип поведения, но трактует его как социальный интерес, а реализацию его называет индивидуальной психологией, что также вполне согласуется с нашим подходом к воспитанию.

Нормы этикета предлагают воспитанному человеку в компании малознакомых людей не затрагивать "деликатные" темы: национальности, вероисповедания и денег. Сложилась даже некая система общественных символов, подменяющих волнующие всех темы на их соответствующие суррогаты или модели: общественность (в ином контексте - социум), духовность, уровень жизни, которые уместны, но имеют самостоятельный смысл, выход за рамки которого чреват обвинениями в нарушении этики, в том числе научной. Но находится в эпицентре актуальнейших проблем, а изучать их квазимодели можно лишь до определенного предела, за которым удобство подобных схем для построения абстрактных научных теорий имеет ограничения, в силу применимости имитационных моделей [124. С. 416], лишь в абстрактных социумах. Но человек окружен конкретными людьми, судьба каждого из которых является сплавом сложнейших взаимосвязей: национальных, религиозных, мировоззренческих, экономических. Рассматривать, например, семью как "социализирующего агента <...> с наибольшей интенсивностью эмоциональных связей" [124. С. 687], а взаимоотношения родителей и детей как систему типа: индуктор-реципиент, можно, но лишь с определенного возраста ребенка, юридически с 18 лет, а до этого их взаимоотношения имеют естественные, натуральные, биологические, а в нашем контексте - этнические связи. Поэтому каждая психолого-педагогическая концепция, даже если она предельно формализована, может трактоваться и как этническая доктрина выживания в своем, родственном, или чужом этническом поле.

Здесь любопытно еще раз вспомнить идею о новообразованиях Л.С. Выготского, который принимает "сознание, порожденное физическими и социальными (выделено Ю.С.) изменениями индивида, за интегральное выражение высших и наиболее существенных особенностей в структуре личности", указывая на сущность "отношений между личностью ребенка и его социальной средой на каждой возрастной ступени как подвижных (выделено Ю.С.), то есть, изучение динамики какого-либо возраста "заключается в выяснении социальной ситуации развития" [20. С. 25]. Вывод: "в результате возрастного развития возникающие к концу данного возраста новообразования приводят к перестройке всей структуры сознания ребенка и тем самым изменяют всю систему его отношений к внешней действительности и самому себе" [20. С. 26]. Иными словами, движение вспять исключено из-за отрицания и разрушения "самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи и переход к следующей" [20. С. 27]. То есть раз освоенный адаптационный социально-этнический опыт является уже неотъемлемой индивидуальной составляющей личности человека.

________________

[26] Когнитивный механизм эволюции на примере оленеводов Крайнего Севера 80-е годы. Дети оленеводов практически насильно изымаются с пастбищ и обучаются в школах-интернатах, за сотни километров от родных. Затем их, уже вкусивших плоды цивилизации, снова насильно возвращают в тундру в условия пастбища. Эти подростки мечтательны, инфантильны, тревожны, депрофессионализированы, составляют действительную основу алкоголизации, бродяжничества, воровства и суицидального поведения. / Мушин В.Б. Журнал прикладной психологии. № 1. 1999./