Попытки соединения требований в оперативности реагирования образовательных технологий на изменения социально-экономических условий и при этом сохранение традиционных ценностей жизни предпринимались и раньше, главным образом через воспитывающее обучение, как известно, введенное в педагогику И. Ф. Гербартом. Он считал обучение основным средством воспитания, на основании чего развивается шесть видов так называемого многостороннего интереса, каждый из которых, с точки зрения современного краеведческого подхода, можно рассматривать как элементы адаптационного механизма в обучении. Вот они: "эмпирический - к окружающему миру, спекулятивный (умозрительный) - к причинам вещей и явлений, эстетический - к прекрасному, симптоматический - "к близким", социальный - ко всем людям и религиозный" [100. С. 201]. А формирование многостороннего интереса предусматривалось через изучение истории античного мира и древних языков (время), изучение географии и математики (пространство). а также через нравственное воспитание и религию (человек).

Необходимо принять во внимание, что в основе своей системы И. Ф. Гербарт видел решение этических проблем, основываясь на нравственных идеях: "идея внутренней свободы, делающая человека цельным; идея совершенства, совмещающая в себе силу и энергию воли, дающая внутреннюю гармонию; идея благорасположения, заключающаяся в согласовании воли одного человека с волей других людей; идея права, применяемая в случае конфликта двух или нескольких воль; идея справедливости, служащая руководящим началом при суждении о награде тому, кто оказывает услуги обществу, и наказании того, кто нарушает его законы" [100. С. 201]. Так глубоко и комплексно проблема адаптации через обучение, насколько мне известно, была рассмотрена впервые. Делая поправку на эпоху, в которой создавалась теория И. Ф. Гербарта (1776-1841), а также на ее этническую и региональную специфику, выраженную в особенностях управления педагогическим процессом, необходимо признать, что она по-прежнему актуальна для педагогики, хотя и не лишена известной доли схоластики [58. С. 7].

Здесь действительно просматривается краеведческий подход, но, как и многое в нашей жизни, теоретические схемы расходятся с жизнью, и "приходит день когда ученик повторит не то, чему воспитатель его учил, но то, чем последний является. Каждый воспитатель (в самом широком смысле этого понятия) постоянно должен ставить себе вопрос: реализует ли он сам в собственной жизни - по чести и совести - то, чему учит?" [126. С. 157]. То есть нередко педагог предлагает свой социокультурный опыт в качестве образца, подкрепляя его содержанием своего конкретного курса, тогда как воспитанник получает этноэкологическую составляющую его опыта, часто далекого от идеализированных социокультурных моделей "человека завтрашнего дня" и т.п. Это как раз и подводит к необходимости осознания адаптационного смысла соединения обучения и воспитания через краеведческий подход; как в общем, так и в дополнительном, профессиональном образовании, что, как нам кажется, прямо не исследовалось, а тем более это не рассматривалось с точки зрения окружающего человека ландшафта как биогеосистемы, сущностно определяющей социальную реальность. Не ставился вопрос и о биогеосистемной целостности антропогенных ландшафтов, определяющих не только характер хозяйствования, культуры, быта, но также характер и содержание современного образования.

Опора на традиционные этнические поведенческие стереотипы народа, сложившиеся в результате взаимодействия многих поколений с природным ландшафтом, в городах, как уже указывалось, формирует хотя и обладающие этическим здоровьем, но далеко не всегда успешно адаптированные к урбанистическим ценностям маргинальные слои населения. Примером же успешной адаптации к жизни в условиях антропогенных ландшафтов, без потери связи со своим коренным этническим (ландшафтным) истоком, является феномен русской интеллигенции (три высших образования: деда, отца и свое). Также интеллигентность (по А.Ф. Лосеву как "для-себя-бытие", представляющее собою сущность знания [73. С. 69]) характерна для всех успешно адаптированных групп населения, в деревне, в провинциальных городах, в центрах, где межэтнические контакты проходят в пределах принадлежности одной суперэтнической системы, в так называемой "глубинке", или при поддержке положительной комплиментарности представителей разных суперэтнических систем. Кажущееся противоречие между интеллигенцией и "простым" народом связано с тем, что силами антисистемных средств массовой информации уже давно интеллигентность становится синонимом маргинальности; ей приписывается отрыв от корней, космополитизм и прочие атрибуты этнического разложения, что у нормально адаптированных людей вызывает естественное неприятие. Но отличить интеллигентного человека от маргинала, получившего образование, для опытного человека труда не составляет.

Здесь просматривается связь образования или, вернее, содержания образования и успешности адаптации в антропогенных ландшафтах. На сегодняшний день общее образование, решая дидактические задачи, опирается, главным образом, на широко трактуемые потребности общества или личности, беря в основу достижения изучаемых наук и дисциплин, выстраивая каждый из школьных курсов на перспективу дальнейшей специализации в нем, а не на получение необходимой и достаточной информации для человека, не специализирующегося в изучаемых дисциплинах, иными словами, совершенно не связывая содержание его с реальной перспективой жизни. То есть общее образование, если и предполагает осуществление адаптации обучаемого к жизненным условиям, то реализует это либо через утилитарность подходов (так называемая связь с жизнью), либо через возможно более раннюю специализацию (профориентация), что при довольно размытых критериях понятия адаптации, происходит достаточно "стихийно", с опорой, главным образом, на так называемые фундаментальные знания.

Между тем, означенная "фундаментальность" каждый раз пересматривается, не только от поколения к поколению, но и от вуза к вузу, от одной научной школы к другой, чуть ли не каждые 5-10 лет проецируя в школьные программы и учебники свои последние "достижения", тем самым дезориентируя учителей, выпускников и абитуриентов. Если гуманитарные науки меняют содержание и направление своих школьных курсов, все-таки объясняя это "исторической обстановкой", то так называемые "точные" науки, профессиональная доступность в которые ограничена, тем, что "математические способности, как и биологически ей родственные музыкальные, - это способности не тождественные не логике, не интеллекту" [126. С. 157] большинства граждан, изменения в "фундаментальности" школьных курсов математики, физики, химии нередко проводят внутри профессионального цеха, вдали и от общественного мнения и от педагогики. То есть "фундаментальность" знаний определяют представители профильных наук, как указывалось выше, знакомых с педагогикой и психологией все-таки теоретически, а синтезировать их и приводить в соответствие с психофизиологией, возрастными особенностями и реальным будущем детей приходится уже практическим педагогам, и, хуже того, в силу неинформированности на местах, в отрыве и от профильной науки, и от последних методических достижений коллег.

Да и реальная "связь с жизнью", как и профориентация, в условиях школы носит абстрактный характер, замыкаясь чаще всего на личностный опыт педагогов. Демонстрация невнятных, в смысле перспектив, плакатов и брошюр из технических училищ и колледжей да редкие заходы в школы алчущих заработать доцентов из ряда вузов чаще всего отставляют выпускника в недоумении, выбор профессии при этом нередко предоставляя случаю. В целом, наиболее органичный переход от общего образования к профессиональному, и получение профессии опять же связано либо с опытом семьи, либо с дополнительным профессиональным образованием в школе или в учреждениях ДПО, где функционируют кружки, секции, отряды, штабы и т.п. Действительно, дополнительное, профессиональное образование, в отличие от общего, как раз прямо основано на краеведческом подходе, хотя требование соответствия содержания его современным технологиям и научным достижениям не снижается, а обостряется. Однако это противоречие дополнительного, профессионального образования снимается, так как технологическая информация, изложенная профессионалами, практиками, обретает, при определенных условиях, форму краеведческой информации, что придает обучению серьезный адаптационный потенциал.