Глава 1. |
2. Краеведческие
предпосылки в педагогике |
Усилия по переориентации системы общего образования с интересов государства на интересы личности заслоняют, на наш взгляд, едва ли не главное требование современной жизни к школе, ко всей системе общего образования: структурировать общество, то есть "нужна школа, которая стимулировала бы формирование различных социальных групп, сословий, общин, местных элит, их стабилизацию и воспроизведение" [5. html]. И об этом еще пойдет речь. Но ряд деятелей образования либо не видят этой задачи, либо, в поисках решений по преодолению кризиса, пытаются избежать обозначенных выше идейных противопоставлений и взаимопотоков, как центробежных, так и центростремительных. Поэтому многие из них "увлекаются методами обучающей, а не социализующей деятельности, <...> не принимают во внимание сущности образования как процесса социализации", а эффективности образования как уровня "адаптированности данного конкретного вида обучения к условиям той социальной среды, где оно разворачивается" [63. html]. Результатом этого, в некотором смысле, является концепция учебных стандартов школ, которые исходят из неверного определения содержания той "услуги", которой предлагает образование - то есть определенный объем знания, тем самым, и здесь можно согласиться с публицистом, "спрос общества и предложение педагогического сообщества не соответствуют друг другу". "Школа, которая не формировала устойчивых социальных связей, не готовила к сложной конструктивной деятельности, не давала навыка социального взаимодействия (иными словами - краеведческого, адаптационного опыта Ю.С.) оставалась ненавидимой учениками, какой бы объем знаний они ни получали на уроках" [5. html]. Под социализацией здесь надо понимать "наделение субъекта всеми и любыми свойствами, присущими социальной природе человека", а под ее задачами: "воспроизводство и передача норм коллективной жизнедеятельности, опыт и навыки выживания в данном природном ареале, аккумулированными в культурных образцах деятельности, нормах, ценностях, обычаях, традициях, менталитете данного социума, (ныне национально-этническая самобытность того или иного народа)" [63. html]. То есть, социализация здесь представлена как форма адаптации индивидуума к социуму в определенном биогеоценозе, то есть адаптация к ландшафту, и в этом контексте социальная (культурная) и этническая (экологическая) [1] адаптация является частными случаями социализации. Здесь же надо оговориться, что термин социум как категория зачастую, понимается слишком широко [25. С. 110], особенно в исследованиях генезиса мироощущения или менталитета, требующих более тонко прописанной терминологии, отделения этноса - природного коллектива от социума - коллектива, обусловленного взаимодействием субъектов социализации в рамках межэтнических контактов. Говоря о преодолении "кризиса" в образовании, необходимо отметить и так называемый "инновационный бум" который при всех издержках, является свидетельством как раз чрезвычайной активности педагогической общественности, накал которой с понятием "кризис" связать трудно. Хотя инновационные "поиски" порою бывают совершенно неприемлемы, принимают крайние формы, идут по пути спекуляции построения своих "инноваций" на расхожих схемах, однако на данном этапе такого рода коллективный поиск устойчивых оптимальных форм образовательной практики может оказаться плодотворным. Как, думается, плодотворны были и остаются работы советских педагогов-новаторов 70-80-х годов, особенно хочется выделить работы И.П. Волкова [18. С. 89], подмосковного учителя труда и изобразительного искусства, творчество которого лично в моей педагогической судьбе сыграло заметную роль, не говоря о высоком краеведческом потенциале его научных идей, о которых еще пойдет речь в настоящей работе. Если задаться вопросом, как будет выглядеть система обучения, образования и воспитания в России по преодолению кризиса, думаю, многих из тех, кто озабочен выходом из него - ждет разочарование. Хотя бы по той причине, что решение так называемых первоочередных задач отодвинуло на второй план внятное, сообразное времени и социальным ожиданиям определение перспективной цели образования России, а также цели выхода из "кризиса образования". Но и в решении первоочередных задач системы образования по преодолению кризиса современная дидактика чаще всего в методологии идет по пути таксономического членения [52. С. 31] системно целостного феномена педагогики, цель которого: выявления узких мест в педагогическом процессе, например, западающих разделов методики, упущенных элементов содержания, несуразностей организационных форм или какого-либо из этапов обучения. То есть через анализ любого частного сегмента целого, при установлении его характеристик, взаимосвязей с другими сегментами и целым, выявления в нем общего и отдельного, дидакты предлагают модернизацию или структурные изменения в исследуемом сегменте, через которые ищут выход на желательные изменения в целостном процессе [55. С. 37]. И это необходимо делать. Однако дидактика порой оказывается в положении трех философов, теряющих за частным исследованием целостную картину, потребность в которой, по-видимому, и вынуждает современную педагогическую науку выходить в смежные области, решать проблемы философии образования, истории образования, антропологии и ряда других коренных областей человековедения [9. С. 9-10]. Знакомство с рядом современных исследований обучения, образования и воспитания как целостного феномена (Гершунский Б.С. - философия образования, Асмолов А.М., - культурно-историческая психология, Днепров Э.Д. - управление образованием, менеджмент, Громыко Ю.В. - проектирование образовательных проектов, Бим-Бад Б.М. - педагогическая антропология, Кон И.С. - ребенок и общество, Волков Г.Н. - этнопедагогика), в выше означенных междисциплинарных областях естественно наводит на мысль о тенденциозности авторов, которые выступают своего рода апологетами ментальных идей определенного социального слоя или этнической группы, хотя и использующих общую для исследователей терминологическую базу, между тем глубоко сориентированных не столько на доводы, а это всегда, так или иначе, соприкасается с научной этикой автора, сколько на свое мироощущение или менталитет, сущность которого характеризует автора как личность, то есть более глубоко, чем абстрактный язык науки, публицистический запал или демагогическая изощренность, и, конечно же, вполне может по многим позициям не просто не совпадать у читателя и автора, но определенно искажать или вуалировать реальную картину в представлении непосвященных, неофитов или чужаков. И это понятно, ибо мироощущение, которое не следует смешивать с явлением сознания - мировоззрением, как биогеохимический импульс - безотчетно, хотя и порождается человеческим разумом, создающим философские концепции, романы, мифы, легенды [32. С. 467]. Значит, попытка представить педагогический процесс как целостное явление, все равно, в некотором смысле, остается всего лишь частным исследованием единства. Поэтому для получения общей картины, необходимо, по меньшей мере, выделить то, что вынуждает авторов, за пределами методологических доводов, научной этики и т. д., выбрать тот или иной подход, частный взгляд на изучаемую проблему, то есть выделить мироощущение автора. Но человечество во всех своих проявлениях мозаично, структурировано, каждый из ее элементов-индивидуумов включен в группу, общность, этнос, социум или блок. Усилия каждого из нас поэтому направлены, так или иначе, на объединение элементов-индивидуумов, их унификацию, нивелирование, единообразие. Хотя и с оговорками о праве на самобытность, но вполне закономерно, через социализацию индивидуумов, каждый из авторов пытается усилить позицию своей социальной группы, своего этноса, блока и т.п., тем самым структурировать общество на более высоком уровне, с целью доминирования своего мироощущения, мироощущения своей группы. Приходиться признать, что до недавнего времени формирование менталитета, мироощущения человека в педагогическом процессе исследовалось достаточно стихийно, на стыке психологии, культурологии, социологии и политологии, может быть, философии и теологии, хотя любой и каждый участник педагогического процесса подспудно ощущает наличие безотчетного действия внутренних механизмов, инстинктов или ощущений на разум, на поведение, на отношение к окружающим тебя людям, к миру. Легко, не всегда обременяя себя доводами, мы ощущаем свое внутреннее совпадение с одной группой людей и отталкивающее несовпадение с другой. Казалось бы, при полной автономии, мысленно обособляем или включаем себя в некое единство, даже если оно бывает для нас и обременительно [71. С. 6]. Исследования психологов, культурологов, социологов, дидактов, указывая на сложность изучения менталитета [25. С. 112-113] или мироощущения, упускают, прежде всего, то, что этот феномен, социализирующий человека в филогенезе, формируется в онтогенезе, то есть, имеет биологическую, генетическую, этническую подоснову и должен изучаться, прежде всего, методами естественных наук. Впрочем, выход менталитета, который наблюдается в социально-поведенческих стереотипах, хотя и вторичен, тем не менее, важность его влияния на ход жизни, обучение, образование и воспитание требует глубоких исследований и методами социальных наук [25. С. 129]. Здесь снова стоит оговориться, что для облегчения понимания сущности этого явления в дальнейшем изложении придется отделить менталитет как феномен социальный, культурологический от мироощущения как феномена этнического, экологического, сформированного в биогеоценозе. ___________________ [1]
В дальнейшем изложении
социокультурная и
этноэкологическая адаптация |