Тема образования и воспитания человека всегда стояла в ряду главных забот человечества. В той или иной форме каждый человек постоянно является субъектом этих процессов: сначала учеником-воспитанником, потом учителем-воспитателем, причем не только в отношении своих детей, учеников, студентов, но и в отношении своих подчиненных, да и просто менее опытных участников совместной деятельности. А поскольку воспитанник, обучающийся или студент не просто объект, на который направлены средства обучения и воспитания, но является его участником, субъектом [88. С. 164], воздействующим на процесс обмена опытом и знаниями столь же весомо, что и наставник, ясно, что эффективность обучения возрастает при взаимонаправленном процессе, сущность которого, в настоящей работе понимается как трансляция коллективного опыта от поколения к поколению, на определенной фазе своего исторического бытия, на определенной территории, в сложном взаимном субъектно-субъектном взаимодействии людей.

Не все области человеческой деятельности в равной мере касаются всех и каждого, но педагогика как стратегия выживания индивидуума актуальна во все времена и эпохи. Еще до Я.А. Коменского как основателя педагогической науки, средствами так называемой народной педагогики шло естественное становление человека, способного достигать, в той или иной степени, успеха в своем деле. Эффективность механизмов распространения знания, формирования человека как члена социума была, думается, не менее высока, чем сегодня, а допустить, что технологические достижения последних двух столетий внесли антропологические изменения в физиологию человека, по меньшей мере, смело, поскольку социальные институты наоборот сглаживают "влияние индивидуальной биологической изменчивости" [65. С. 200]. Во всяком случае, насколько известно, период письменной истории человечества, что-то около 3-х тысячелетий, человека не изменил. Если, конечно, не впадать в экзальтацию от достижений по изменению человека в распространившейся ныне оккультно-мистической практике теософских и антропософских педагогических кружков [7. С. 605].

Легко сделать вывод, что механизмы, которые управляют движением коллективного опыта, универсальны и объективны, т.е. существуют автономно относительно человека - единичного участника этого процесса [76. С. 293]. Но такой вывод грозит впадением в вульгарный редукционизм, отказ от достижений научной педагогики, смещением акцентов из последовательно выстроенных, подтвержденных опытом десятков поколений систем образования в стихийное воспроизводство педагогического опыта народа. Даже умозрительно представить возможность этого - немыслимо в современном мире, охваченном унификацией не только производственных технологий, но и всех сторон жизни, в том числе и педагогики, от самых ранних форм семейного воспитания до подготовки высококлассных специалистов. Значит, решение современных проблем образования и воспитания состоит в том, чтобы педагогические технологии свободно и естественно использовали природные механизмы, руководящие деятельностью и возможностями человека, природных коллективов и социумов, не впадая в псевдонародный примитивизм, но и не отрываясь, так сказать, от естественнонаучных парадигм. Особенно в сфере культурологических и техногенных концепций развития человека, то есть в вопросах этики, духовности и нравственности, с одной стороны, и, с другой стороны, в вопросах производительности труда и профессиональной квалификации человека, многоступенчатости коммуникационных средств и способов релаксации в условиях производственных стрессов и т.п.

Однако место природных механизмов в развитии человека не столь очевидно, как хотелось бы исследователям, дидактам и педагогам. Исследования способов их реализации, защитных функций, потенциала половозрастной дифференциации, взаимозависимости психических и физиологических разделов этой области еще далеко не завершены. Сложность и многоаспектность этих явлений, латентность во времени, с трудом осознаваемый биохимический подтекст, связь с генетическим кодом и состоянием биогеоценоза, обусловленность социальными и технологическими реалиями, воздействующими на формирование человека, позволяет только в самом общем виде подойти к осмыслению этих процессов. Тем самым, еще только придется определить разумный баланс в сохранении свобод личности и мерами воздействия на нее, то есть одновременно соблюсти природосообразность и общественную целесообразность воспитания и обучения [111. С. 255-256]. Иначе говоря, вопреки разрушительным тенденциям идеологии образования постперестроечного десятилетия, необходимо концептуально решить две группы проблем: дать возможность человеку свободно адаптироваться к социально-экономической и природной среде и удержать от развала здоровое коренное, а значит традиционное консервативное начало российской системы образования, сложившейся в последние почти 1,5 века от знаменательного 1861 года.

По-видимому, именно в этой оппозиции кроются наиболее глубокие причины непреходящего ощущения кризиса в современном состоянии обучения и воспитания. Становится общим местом заявить о кризисе образования, разрыве между содержанием его и характером требований к нему жизни [7. С. 576-583]. Однако, всматриваясь в сущность "кризисных" явлений последних лет, начинаешь понимать, что закономерности происходящего лежат не только в экономическом состоянии государства. Прежде всего, так называемый "кризис" основан на закономерном историческом процессе: с одной стороны, в противостоянии мировоззренческих концепций, анализ которых показывает, что это всего лишь надстройка по отношению к базису - экономике; но с другой стороны, и это, как представляется, самое главное - в смене национально - государственного императива, национальной идеи России, этническая и политическая история которой действительно испытывает кризис, то есть из фазы надлома Россия входит в фазу инерции или цивилизации [31. С. 312].

А формирование национально-государственного императива вплотную смыкается с исследованиями не только в области социальных наук: философии, политологии, культурологии, социологии, но также и в науках естественных, включая географию, этнологию, антропологию, физиологию. Думается, в этот процесс включена и современная педагогика, хотя интегративный статус ее скорее осложняет задачу выработки приемлемой перспективы образования, чем способствует ее разрешению. Иными словами, сущность и содержание дидактических и воспитательных концепций противоборствующих научных школ как раз реально отражает ход формирования новой национально-государственной идеи России и основан на все тех же, традиционных для русской культуры, идейных противопоставлениях: почвенничество и западничество, национальное и космополитическое, религиозность и секуляризация, идея соборности и идея абстрактного универсализма [50. С. 453], примат онтологии и примат гносеологии в исследовательских подходах, и др. [41. С. 15-16].

Возможно ли реальное, в обозримом будущем, преодоление так называемых кризисных явлений в современном педагогическом процессе, притом что, по-видимому, для преодоления национально-государственного кризиса в России еще потребуется время? Безусловно! И на это, собственно, и направлено настоящее исследование. Однако встает вопрос: в какой мере обоснован оптимизм автора? А дело в том, что краеведение не просто предмет и тема настоящей работы, это область знания, характеризующая жизнедеятельность человека на своей земле, во времени и пространстве. Используя материалы научного краеведения, можно объяснить подспудные мотивы человеческих поступков и, опираясь на поведенческий опыт поколений, опыт вероисповедания, опыт существования соплеменников в определенном ландшафте, прогнозировать будущее. Краеведение - это и опыт преодоления противостояния с соседями, через глубокое осознание географических, ландшафтных особенностей каждого из народов, этносов, контакт с представителями которых исторически неизбежен или необходим, с глубоким пониманием при этом географических, ландшафтных особенностей своего родного этноса.

Невозможно экономическими или законодательными актами принудить людей любить свою Родину, быть патриотами, не служить силам разложения, а наоборот, противостоять лжи и предательству как лжи неосознаваемой, безродству и беспамятству. Но это необходимо и, значит, по силам человеку, обществу, России. И этому призвано служить краеведение, через возвращение должного места краеведческой информации в системе просвещения, через развитие адаптационного потенциала краеведческого подхода в обучении и воспитании, расширение возможностей краеведения для трансляции юношеству живого человеческого, производственного и научного опыта старшего поколения в дополнительном, профессиональном образовании. А в решении глобальных проблем человечества усилия должны быть направлены не на разрушение самобытности народов и "конструирование" синтетических "миров" [7. С. 3], с глубинным "преобразованием" "деформированных пластов российской ментальности" [25. С. 139] силами прагматиков от науки и идеологии, а на изучение международного опыта социальной и этнической адаптации человека, действительного преодоления реальных противоречий образовательных систем [117. С. 8], избегая как изоляционизма, так и подражательности.