Нередко, однако, на обыденном уровне, даже в среде профессиональных педагогов, складывается мнение, что семья как общественный механизм и социальный институт, не способна обеспечить воспитательных функций общества. Возможно, это идет с тех пор [19. С. 61], когда семья для официальной антинациональной идеологии была опасна бесконтрольностью внутренних взаимосвязей, основа которых - инстинкт. Доблестью почиталось предательство интересов семьи в пользу коммунистической солидарности, классово-космополитической линии пролетарского интернационализма и т. п. В 20-е годы даже делались попытки подменить семью трудовой коммуной, успехи которых описаны в произведениях А. Платонова "Котлован" и "Ювенильное море". Проекция антисистемной идеологии "старых" большевиков на современное обыденное сознание и по сей день глубоко влияет на содержание воспитательной, краеведческой работы с детьми, продолжает традицию подтасовывания фактов в учебниках истории, литературы, культурологии, географии и т. п., где необходимо описать этнический аспект явлений и событий. Следствием этого является заблуждение, что, ограждая ребенка не только "от улицы", но и "от семьи", можно обеспечить "правильное" воспитание. А утверждение, что только педагог в стенах образовательных учреждений, при должной подготовке, имеет возможность формировать менталитет ребенка в соответствии с идеологическим заданием общества [25. С. 159], в сущности - попытка манипулировать судьбами людей, что, на наш взгляд, не просто антигуманно, но и преступно.

В этнографии и ряде других общественных наук практикуется методологическое разделение "на высокоразвитые народы и народы, отстающие в своем развитии" [124. С. 913], однако такое разделение на основе технологий, включая письменность, обусловливающих экономические отношения, во многом некорректно, так как не рассматривает адаптационные, экологические достижения народов в целом. В основе указанного разделения лежит социально-экономическая теория К. Маркса, экологическим базисом которой является узкий европоцентризм и урбанизированный характер промышленных технологий и рынка, а история рассматривается в форме общественных формаций, то есть перехода общества из одного качественного состояния в другое [27. С. 195-197]. Но именно это лежит в основе социально-исторического детерминизма [124. С. 364], сужающего, на наш взгляд, диапазон исследовательских подходов, замыкаясь на социальной природе человека, тогда как человек является не только элементом социума, но также входит в трофическую цепь как верхнее, завершающее звено биогеоценоза населяемого региона. То есть люди "являются элементами структурно-системных целостностей, включающих в себя, наряду с людьми, доместикаты (домашние животные и культурные растения), ландшафты, как преобразованные человеком, так и девственные, богатства недр, взаимоотношения с соседями - либо дружеские, либо враждебные, ту или иную динамику социального развития, а также то или иное сочетание языков (от одного до нескольких) и элементов материальной и духовной культуры" [33. С. 301].

Аналогичный подход обуславливает и разделение педагогики: на научную и народную [17. С. 18], или семейную, что также, на наш взгляд, во многом неправомерно, вносит методологические ограничения, позволяя манипулировать общественным сознанием, скрывая этнические и социальные корни психолого-педагогических концепций, о чем уже было упомянуто выше. Предлагая схемы, усиливающие то или иное направление образования, введение новых или возрождение утерянных дисциплин, представители научных школ в педагогике достаточно редко представляют себя как выразителей интересов конкретных социальных групп, а еще реже - конкретных этносов, опасаясь, по-видимому, "снижения" статуса своих теорий до народной педагогики. Но даже за искренними попытками создания космополитических, глобальных теорий, как будто действительно решающих общечеловеческие задачи, опытный человек без труда выявит, какими социальными и этническими заданиями руководствуются авторы. Вывод: всякая педагогика - это прежде всего социальная этнопедагогика, решающая одновременно технологические задачи общества и адаптационные задачи этноса. Вуалирование или недопонимание этого обусловливает факты русофобии [95. С. 454], антисемитизма [95. С. 478], нарушение прав малых народов севера, лиц "кавказкой" национальности, и др., когда, казалось бы, светский, политически нейтральный характер современного образования на деле несет антинациональный, космополитический, даже антигосударственный подтекст, главным образом через искажение реальной этнической картины событий в истории России, в том числе событий последнего столетия и десятилетия.

Национальные школы [27], повсеместно распространившееся в постсоветский период[82. html], хотя и позволяют обучение и воспитание осуществлять так, как мыслит себя, свою жизнь и свою историю народ, а не по спекулятивным схемам [7. С. 580] "идеологов-доброхотов" от педагогики, но в решении адаптационных задач образования это далеко не панацея. В условиях превентивной изоляции, они, главным образом, реализуют национально-культурную автономию в чуждом этническом поле, с целью сохранения или возрождения религиозно-исторических традиций своего народа, которые чаще всего также связаны с природным ландшафтом, но уже ушедших эпох или покинутых территорий. В условиях урбанизированных ландшафтов и культуры современного общества перспектива национальных школ - культурное сектантство, подобное законсервированным традициям XVII столетия в русских старообрядческих общинах Сибири, Европы и Америки [104. С. 48]. Впрочем, национальные школы, в ряде случаев, разумно опираются не на изоляцию, а на конфессиональную и профессиональную подготовку детей, помогая заполнить своим выпускникам традиционную для своего народа социально-общественную и профессиональную нишу, оставляя культурологические и фольклорно-этнографические аспекты национального воспитания и обучения в качестве фона, что, как представляется, более перспективно.

Однако для массового общего и дополнительного и профессионального образования, без сомнения, следует сохранить, как соответствующий требованиям времени, общественный, светский статус учебных заведений, наполнив его содержание краеведческой, адаптационной информацией, восполняющей истоки национально-государственного патриотизма, способствующей умению действовать на традициях выживания в природно-климатических условиях России, с опорой на общинный, коллективистский дух жизни и деятельности всех народов нашей страны [17. С. 36-37]. В этом случае необходимость национальных школ будет обусловлена не чувством этнического самосохранения, а характером профессиональной деятельности народа в своей традиционной профессиональной и адаптационной экологической нише (тундры, леса, морского побережья и т.п.). Если же для людей различных национальностей экологическая ниша общая, скажем, город, светское общее и конфессиональное дополнительное образование вполне сможет разрешить задачу национального воспитания, тем самым, одновременно, смягчая подозрения обывателя о формировании в национальных школах обособленных националистических групп шовинистического толка, подготавливающих подрастающее поколение не столько к созидательной жизни в своей стране, сколько к эмиграции [59. С. 12]. Указанные опасности хотя и должны беспокоить общество, однако формы реализации обучения и воспитания необходимо согласовывать не с общественным мнением, а, прежде всего, с семьей ребенка и, уже во вторую очередь, с рекомендациями педагогической науки и министерских чиновников.

В этой связи наиболее непроработанным представляется содержание национального, то есть этноэкологического обучения и воспитания. Если в этом вопросе опираться на достижения материальной культуры, то простой анализ показывает, что характер ее формируется и трансформируется в ответ на технологические потребности жизни, что, безусловно, важно, но имеет свойства устаревать. Если опираться на метафизику духовной культуры, то национальные границы ее оказываются размыты, что, как отмечал еще К.Д. Ушинский, находит свое выражение в невнятных характеристиках национального характера [112. С. 225], национального духа или даже национального "эгрегора" [3. С. 274]. Синтезировать материальное и духовное в отборе и классификации этнографического педагогического материала, успешно для своего времени, на наш взгляд, смог Г.Н. Волков Формула воспитания "совершенного человека", предложенная им, как глубоко самобытное и, одновременно, общее в национальном воспитании и обучении, действительно реально объединяет народы. А использованный им метод изучения этнопедагогики, когда, "с одной стороны, исследуются этнические особенности, с другой - выясняется общность народных педагогических культур"[17. С. 10], в условиях России чрезвычайно плодотворен. Но для выявления содержания адаптационных педагогических задач, важно, не отказываясь ни от материальной, ни от духовной стороны национального, поставить вопрос не об общем, а именно об особенном в адаптационной этнопедагогике каждого народа.

Этим особенным, как уже отмечалось, является стереотип поведения, сформированный во взаимодействии с вмещающим ландшафтом в ходе этногенеза. Понятие национального стереотипа, принятого в этнологии, несколько отличается от понятия национального стереотипа поведения, пример которого в простейшей экстремальной ситуации дает Л.Н. Гумилев [32. С. 87], описывая реакцию четырех коренных ленинградцев разной национальности на пьяного дебошира в трамвае; русский увещевает, татарин отворачивается, прибалт (немец) призывает милицию, а кавказец может и не стерпеть, полезет в драку". "В этнопсихологии известны, - пишет Волков Г.Н., - понятия стереотипа (так называются устойчивые словосочетания, характеризующие тот или иной народ: "молчаливые и чопорные англичане", "задорные и галантные французы", "великодушные и гордые испанцы", "хладнокровные и решительные норвежцы", "аккуратные и педантичные немцы и т. п.) и автостереотипа (так именуются самопредставление каждого народа о своих качествах). <...> Автостереотип может быть рассматриваем как программа народного воспитания и самовоспитания, сформулированная в наиболее общем виде, а стереотип - как программа воспитания отношения к той или иной нации" [17. С. 13]. На наш взгляд, именно автостереотип в высокой мере отражает приемлемый для народа национальный стереотип поведения, становление которого и призвано помочь человеку в положительной самоидентификации в пространстве и во времени, то есть сохраниться в новых поколениях, что, в конечном итоге, и определяет успешную социокультурную и этноэкологическую адаптацию.

_________________

[27] В 1998 г. в Москве функционировало 47 школ с этнокультурным компонентом.