И вот здесь хотелось бы обратить внимание на адаптационную сторону обучения. Приспособление к окружающей среде, чаще всего понимается на организменном (собственно адаптация) и поведенческом уровне (социальная адаптация), но адаптация через обучение требует своего, совершенно особого взгляда на содержание учебного курса, на весь комплекс дидактических принципов и целей, обуславливающих не только развитие формальных качеств личности, но и развитие индивидуальных способностей, через прагматическое материальное образование, усвоение основ наук и формирование конкретных, нужных в жизни знаний. С указанной точки зрения, переход "от традиционной парадигмы "знаний, умений, навыков" к парадигме развивающего образования" [7. С. 656], обоснованный А.Г. Асмоловым, через оппозицию адаптивной "культуры "полезности" и неадаптивной культуры "достоинства", действительно имеет адаптационный смысл, сущность которого, на наш взгляд, в противопоставлении двух этнических парадигм: первой - основанной на адаптации к природному ландшафту, и, второй - урбанизированной, основанной на характере жизни в ландшафте антропогенном. Именно для последнего характерны проблемы концентрации не только производства и науки, но и этнических контактов и культур, а значит проблемы маргиналов или трех типов "неадаптантов, <...> то есть людей, выпавших за рамки адаптивно-дисциплинарной модели данного общества, взламывающих его устоявшиеся социальные стереотипы, не вписывающиеся в традиционный социальный характер" [7. С. 660].

Но строить общее образование, ориентируясь лишь на маргинальные группы населения, безусловно, нельзя, даже если их "раз-нообразие обеспечивает устойчивость <...> культур", из которых выходят "свободные яркие личности, нередко, составляющие целую культурную эпоху, будь то гуманисты, или поколение "новых людей" декабристов" [7. С. 669-670], из которых, тем не менее, нередко, как было показано выше, формируются разрушительные антисистемы. Очевидно, что в больших и малых городах России и в сельской местности живут национально ориентированные группы населения, их подавляющее большинство, с коренным мышлением и, как уже указывалось, в решении адаптационных задач ориентирующиеся не просто на текущий сиюминутный технологический и социальный опыт, но на традиционный опыт многих поколений по выживанию в природном разнообразии ландшафтов. Именно разнообразие ландшафтов обеспечивает разнообразие адаптационного опыта всех социальных групп, слоев, этносов и народов, тем самым обеспечивая устойчивость общественного развития. Иными словами, общее образование должно ориентироваться прежде всего на норму, а не на отклонение от нормы. Решение же всего комплекса адаптационных задач, включая социальную адаптацию "неадаптантов", наиболее эффективно способно решить дополнительное профессиональное образование, как раз на той стадии, когда особое значение в жизни человека приобретает социокультурная адаптация, несколько отодвигая этноэкологическую адаптацию, имеющую наибольшее значение преимущественно в раннем возрасте.

Именно дополнительное профессиональное образование, включающее воспитание, научение и развитие, позволяет человеку деятельностно принять участие в жизни. В сущности, такая категория как "социальная ситуация развития - это прежде всего отношение ребенка к социальной действительности. Но именно такое отношение и реализуется посредством человеческой деятельности" [34. С. 98]. В контексте настоящей работы представляют несомненный интерес исследования О.В. Лишина, рассматривающего педагогически организованную деятельность на примере подростково-юношеских объединений. Вместе со своими предшественниками [56]он выделяет 6 уровней сформированности педагогически организованной деятельности, каждый из которых может быть определен "четырьмя параметрами: степенью влияния деятельности на межличностные отношения в группе, степенью участия членов группы в целеполагании и в непосредственном управлении деятельностью, и характером мотивации ее участников" [69. С. 111]. Первые три уровня, от принуждения и пассивно-исполнительского до активно-исполнительского, определяются личным интересом; высокие уровни - лично-групповой и коллективно-групповой - определяются групповым интересом. Самый высокий коллективный уровень сформированности педагогически организованной деятельности, "проявляется через психологический феномен идентификации себя с группой, осознание групповых ценностей как своих собственных" [69. С. 112].

В некотором смысле, эта же последовательность характерна и для социокультурной адаптации вообще, позволяя, применительно к социальным условиям и процессуальному рангу участника социализации, действовать ему в пределах одного из уровней сформированности деятельности. Но решение адаптационных задач, относительно учебного процесса, для современной школы все-таки вторично, поэтому подростково-юношеские коллективы за пределами класса в нормально функционирующих школах являются, за небольшим исключением, бременем, что и было описано О.В. Лишиным, на примере отряда "Дозор" [69. С. 122-123]. В силу решения самостоятельных педагогических задач, включая самоуправление, "бездействие" школьных педагогов и "невмешательство" администрации, обусловленное, на наш взгляд, принципиально иными педагогическими задачами, произошел переход отряда из школы в учреждение дополнительного образования. Здесь просматривается некая оппозиция между общим и дополнительным образованием в определении и решении педагогических задач, при понятном единстве целей. И связано это, как представляется, с тем, что информация, которую получает человек в ходе своего формирования от рождения до вершины развития [10. С. 7-8], предполагает технологическую и краеведческую стороны. Технологическая информация дает возможность ориентироваться в достижениях научно-технического прогресса (обучение), тогда как краеведческая информация дает то, что способствует реальной адаптации человека (воспитание), то есть прямо способствует его выживанию на личном и популяционном уровне.

Безусловно, и обучение, и воспитание, и, соответственно, общее и дополнительное образование, в нашем контексте, используют одновременно технологическую и краеведческую информацию, но реализуют их потенциал в разной степени, имея к этому различающиеся мотивировки и собственные методические приемы. Однако для реального решения адаптационных задач общим для них условием является педагогически организованная деятельность коллектива, класса, группы или команды. В результате взаимодействия всех членов такого объединения, включая ее руководителей, происходит интериоризация краеведческой информации, через социокультурный адаптационный опыт всех участников совместной деятельности. А успешное осуществление любой совместной деятельности предполагает осуществление ее в рамках дополнительного, если рассматривать объект деятельности, профессионального образования, и всегда прямо зависит, правда, неоднозначно и трудно предсказуемо, от социальной и педагогической установки руководителя, лидера такого коллектива. То есть механизмы социокультурной адаптации, заложенные в педагогически организованную деятельность, не исключают формирование антиколлективов - банд, преступных корпораций [69. С. 203], тоталитарных сект и политических объединений, или иных антисистемных групп. Предотвращение этого, своего рода "инъекцией от болезни", обеспечивает, на наш взгляд, успешная этноэкологическая адаптация, основанная на поведенческом опыте родителей, семьи, этических и религиозных традициях своего народа.

То есть, даже если, на определенном возрастном этапе развития человека решение социокультурных адаптационных задач преобладает, опыт этноэкологической адаптации решающим образом влияет на ход жизни любого индивидуума, представляя своего рода охранный, профилактический барьер антисоциальным проявлениям, растлевающему влиянию среды и т.д. Но ход этноэкологической адаптации, как уже указывалось, можно прервать (смерть), "подправить" (неполная семья, болезни и т.п.) или разрушить ("чужое" воспитание), тем самым привести к необратимым адаптационным искажениям (маргинальность), а значит, поставить человека один на один с реальной жизнью. А это, в свою очередь, обладает свойством непредсказуемости, размыванием морально-нравственных акцентов и созданием асоцальных слоев населения, выдвигающих своих антилидеров и активистов антисистемных группировок. Увязать соотношение социокультурной и этноэкологической адаптации в ходе социализации индивидуума в разные возрастные периоды жизни в задачу настоящей работы не входит, однако, в порядке гипотезы, можно предположить, что их взаимоувязанность и соотношение меняется не только в детском и подростковом возрасте, но также и в зрелом возрасте, когда в человеке, через обмен биосоциальным адаптационным опытом с новым поколением, в полной мере реализуется педагогический инстинкт воспитания, то есть социокультурный адаптационный опыт уступает место опыту этноэкологической адаптации.

Проблема дезадаптации в современной жизни актуальна, требует комплексного подхода в ее решении на всем протяжении жизни человека, но главным, безусловно, должна оставаться социокультурная и этноэкологическая адаптация на ранних этапах жизни, то есть адаптация учащихся и студентов, как система последовательных мер к реализации краеведческого подхода в общем и дополнительном профессиональном образовании. И эта работа проводится, но в достаточной мере "стихийно". Причина "стихийности" в решении проблемы адаптации учащихся и студентов к жизни состоит в том, что адаптационная краеведческая сторона образовательных программ и курсов исходит из традиционного утилитарного подхода к краеведению и поэтому, на современном этапе, чаще всего отходит на второй план, тогда как приоритетной была и остается технологическая сторона. Именно этим обусловлено справедливое опасение снизить "статус образования", необходимость преодолеть узость специализации и случайность в подборе изучаемых дисциплин, необходимость введения вариативности содержания в образовательных программах; при сохранении структурной основы - образовательных стандартов, это требует постоянного внимания к содержанию, из-за возможности его морального старения, требует обновление методических приемов в соответствии с быстро меняющимися требованиями современных информационных технологий.

_____________

[56] Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980.; Сергеев В.М. Педагогически организованная деятельность как психологическое условие развития подростково-юношеской группы. Автореферат дисс. М., 1993.